Вторая серия состояла из прослушивания и оценки экспертами - преподавателями французского языка (5 чел.) текстов высказываний студентов по выбранной теме. Оценка проводилась по семи пунктам вышеприведенной схемы, которые являются объективными показателя­ми, а именно: I) общее впечатление, 2) уровень сформированности навыков грамматического оформления говорения, 3) грамматическое богатство, 4) лексическое богатство, 5) фонематика, 6) интонация, 7) беглость.

Задача третьей серии эксперимента состояла в выявлении осо­бенностей самооценки испытуемых. На основе теоретического анализа было выдвинуто предположение о том, что некоторые особенности са­мооценки, такие, как адекватность, аргументированность, полнота и уровень, релевантны для характеристики деятельности субъекта, в частности, для продукта, результата.

стр 80

Определение высоты деятельностной самооценки

Для определения высоты деятельностной самооценки мы исполь­зовали одну из модификаций известного эксперимента, направленно­го на выявление уровня личностной самооценки. Как известно, и модифицируют эту методику применительно к уровню лечевой самооценки, выделив 20 характеристик иноязычной речи. Для каждого испытуемого была подготовлена карточка с выписанными в столбик 20 характеристиками речи на иностранном языке, приведенными в алфавитном порядке: артистичность, вежливость, воздейственноеть, выразительность, громкость, лексическое богат­ство, логичность, монотонность, неграмотность, понятность, пра­вильность, резкость, связность, скованность, скорость, содержа­тельность, спокойствие, уверенность, хорошая дикция, эмоциональ­ная окрашенность.

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

Процедура эксперимента. Испытуемым предлагалось выбрать 15 характеристик, которые, по их мнению, важны для описа­ния речи на иностранном языке, и ранжировать их таким образом, чтобы номер 1 был самым важным хорошим качеством, а номер 15 са­мым важным плохим. Эта часть эксперимента называлась "составление эталона ре­чи". После этого испытуемые должны были составить описание своей речи на французском языке, используя выбранные 15 качеств таким образом, чтобы номер I был самым представленным в речи, а номер 15 меньше всего проявлялся. После этого испытуемые сами обрабаты­вали свод результаты по формуле Стьюдента, которая для 15 качеств имеет форму:

самооценка = 1 - ,

где в числителе сумма квадратов разности рангов каждой характе­ристики.

стр 81

В ходе эксперимента по определению высоты деятельностной самооценки мы обратили внимание на очевидные различия в содержа­тельной части первой половины эксперимента, а именно в составле­нии эталона иноязычной речи, что, на наш взгляд, свидетельствует о несформированности правильных представлений о хорошей иноязыч­ной речи. Мы сочли этот факт достойным исследования и разработа­ли методический прием анализа содержания результатов первой час­ти эксперимента: был составлен общий эталон для группы студентов, проведено дополнительное исследование экспертного эталона речи (в связи с тем, что после обработки данных выявились большие ин­дивидуальные различия эталонов студентов) и был составлен общий эталон речи для группы преподавателей. В эксперименте приняли участие 25 преподавателей французского языка двух факультетов МГПИИЯ им. М. Тореза.

Определение адекватности общей личностной самооценки

Для определения общей личностной самооценки мы использова­ли тест Ж. Нюттена1. В качестве экспериментально­го материала использовались вырезанные из картона 20 неправильных геометрических фигур. Испытуемым предлагалось оп­ределить площдь фигур.

Экспериментальная процедура. Ис­пытуемые получали следующую инструкцию: "Сейчас Вам будут предъявлены фигурки, попытайтесь определить их площадь в в квадратных сантиметрах. Мы хотим исследовать точность Вашего глазомера, так как, как Вам извест­но, существует связь между анализаторами – зрительным, слуховым

стр 82

и речедвигательным. Таким образом, точность Вашего глазомера связана с точностью фонетического слуха и артикуляцией. Когда определение площади будет приближаться к реальному, я скажу, что ответ правильный, в противном случае – неправильный".

"Наукообразная начинка” инструкции создавала заинтересован­ность испытуемых в процессе и результате эксперимента, связывая его с их профессиональной деятельностью.

Фигуры предъявлялись с интервалом в 5 сек, но время для раз думья разрешалось немного увеличивать. Положительные и отрица­тельные ответы чередовались по следующей схеме:

1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11  12  13  14  15  16  17  18  19  20

+  –  +  +  –  –  +  –  –  +  +  +  –  +  –  –  +  –  –  +

После этого задавались вопросы:

1. Каково Ваше впечатление о полученных результатах?

2. Было предъявлено всего 20 карточек. Сколько раз Вы дали правильный ответ?

3. Довольны ли Вы полученным результатом?

Определение личностного профиля испытуемых

Четвертая серия эксперимента была направлена на определение личностного профиля испытуемых по 16 личностным факторам по методике Раймонда Кеттела.

Тип исследования – индивидуальный, так как мы согласны с мыслью и о том, что "за чрезвычайно важными формами массового учебного эксперимента из педагогичес­кой психологии начинает исчезать индивидуальный лабораторный эксперимент. Вместе с тем, именно индивидуальный эксперимент позволяет выявлять наиболее фундаментальные закономерности процессов учения, выявлять тонкие психологические и психофизиологические изменения, происходящие в этом процессе и достигаемые в

стр 83

его результате. В индивидуальном эксперименте проявляются кон­кретные психические состояния испытуемого, в том числе его отно­шение к самому эксперименту. Необходимо расширить использование индивидуального психологического эксперимента в психолого-педагогических исследованиях" (100, С.13).

Экспериментальные данные были подвергнуты обработке матема­тическими методами, в том числе достоверность всех результатов вычислялась по формуле2 для нахождения вероятности искомого со­бытия:

Р (| Х – х |  ≤  Д)  = Ф Д/μ

где: Ф – функция Лапласа, м =  есть корень квадратный из дисперсии (/n, n – объём выборки), деленной на объем выборки, X – генеральное отклонение, х – выборочное отклонение.

В эксперименте был использован комплекс взаимодополняющих методик, включающий как субъективные методы (беседа, самоотчет, определение адекватности самооценки по Ж. Нюттену, определение высоты речевой самооценки и определение речевого эталона, 16-факторный опросник Р. Кеттела) и объективные (анализ продуктов деятельности, метод рейтинга).

В эксперименте участвовало 40 человек, которые прошли все серии эксперимента. В экспертном анализе участвовали, кроме экс­периментатора; 4 преподавателя, 6 преподавателей приняли участие в первом этапе эксперимента и 25 преподавателей участвовали в третьей серии.

стр 84

Глава III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ САМООЦЕНКИ СТУДЕНТОВ КАК СУБЪЕКТОВ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

§ I. Построение модели самоотчетов студентов о высказывании на иностранном языке

Задача предварительного эксперимента, как было уже сказано, заключалась в выделении параметров высказывания студента в экспе­риментальной ситуации в целях построения схемы анализа самоотчета студента о процессе и продукте своей деятельности. Беседа с испы­туемыми в этой серии проводилась по следующему плану:

1) Отношение к сформированности навыков говорения, ее важ­ность для общего впечатления об уровне владения говорением: а)осознается ли это, б) модальность, в) внутренняя аргументация;

2) Какие факторы, условия влияют на реализацию навыков, на весь продукт по параметру значимости (роль, характер, содержание ситуации), что является предметом оценки: навык или продукт; диф­ференцированно ли оценивается: богатство (содержания и лексико­-грамматическое), интонация, фонематика, беглость, утомляемость (напряжение);

3) Влияние внешней оценки; а) на продукт, б) на самочувствие. (приятно - / неприятно, доволен / недоволен), в) критерий референтности – какая оценка важнее: своя, группы, преподавателя;

4) Рефлексия, осознание – обязательный ли компонент процес­са говорения, в какой мере она помогает, в какой мешает? В какой фазе процесса говорения она участвует, какую функцию выполняет: ретроспективная, актуальная, прогностическая? В какой фазе дея­тельности она наиболее значима?

5) По какому основанию можно судить об овладении навыками грамматического оформления, каковы признаки высокого уровня овла­дения;

стр 85

6). Каковы ситуации, в которых сформированные навыки разруша­ются; ранжировать по значимости.

Каждая беседа была проанализирована в соответствии с планом, и были получены следующие выводы:

Для всех, за исключением двоих (1 преподаватель и 1 студент), сформированность навыков грамматического оформления говорения была очень важна для общего впечатления от высказывания. (Напомним, что в этой серии участвовало 5 преподавателей и 11 студентов). Однако не все участники эксперимента приводили аргументацию этого сужде­ния, несмотря на инструкцию. Ответы на второй вопрос оказались очень разноплановыми, большинством были названы: отношение преподавателя («не обязатель­но, чтобы преподаватель, кивал и улыбался, но, если он индифферентен, занят своим, если ему наплевать, то говоришь плохо»; «если хвалят, то, хочется держать тот же уровень»; «преподаватель верил в нас, и оказалось, что мы многое можем»; «для меня главное – это атмосфе­ра урока, а она создается преподавателем, даже тем, как он вошел»); самочувствие, настроение; интерес к содержанию урока, к теме; язы­ковый барьер («труднее, когда приходиться говорить после сильного ученика»,’ «с группой из Туниса мне было говорить легче, чем с фран­цузами», «боюсь говорить при людях, которых не знаю, при которых не говорила раньше», «я боюсь насмешки, не студентов, а преподавателей, особенно, молодых: неправильно что-нибудь скажешь, а она смеется и я перестаю отвечать, очень стесняюсь»). В ответах на третий вопрос выявилось различие между студентами и преподавателями: преподаватели с большей убежденностью, уве­ренностью и с опорой на свой педагогический опыт называли факторы, определяющие их впечатление от речи студента,

стр 86

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13