Психологический анализ самооценки студентов как субъектов иноязычной речевой деятельности (на материале навыков грамматического оформления говорения) (стр. 9 )

стр 121

и поэтому было уже понятно, чего я должна добиться и каким именно образом, и до того, как я начала говорить, определенные моменты уже существовали. Контроль во время речи, безусловно, более сложен, поэтому, ес­тественно, многие грамматические и лексические ошибки от меня ус­кользнули. Исправиться мне было довольно сложно, однако осознание, безусловно, шло, это совершенно понятно. После... да, пожалуй, по­сле осознание было самым сильным»;

"Вторая половина фразы обдумы­вается в момент изложения первой";

"Я достаточно хорошо осознава­ла материал непосредственно во время того, не до, не после, ко­нечно, но во время".

Мы думаем, что у сильных студентов прогно­стическое осознание присутствует, но в свернутой форме, оно как бы входит в привычное для них состояние готовности к речевой де­ятельности. Все студенты, кроме одного, отмечают, что слышат свои ошибки во время прослушивания текста, то есть в ретроспективном осознании присутствует обязательное осознание плана выражения.

Мы сочли целесообразным разделить называемые студентами труд­ности на две группы: субъективные и объективные.

К субъективным трудностям были отнесены такие, как отсутствие эмоционального подъема (ситуативная мотивация), недостаточная языковая подго­товка, неподгштовленность к данной теме, новизна работы, трудно­сти построения фраз из-за мысленного перевода с русского.

К объективным трудностям мы отнесли те, которые связаны с условиями эксперимента: влияние внешних факторов (посторонних звуков, шумов), отсутствие собеседника, навязывание темы, искус­ственность эксперимента.

Отметим, что одной студенткой симультанное осознание выделе­но как помеха, но при этом ретроспективное осознание оценено как помощь.

стр 122

В ходе анализа самоотчетов были получены "ответы" на незаданные вопросы: мы получили дополнительный материал, который был спонтанным и касался отношения к ситуации эксперимента...

Подавляющее большинство приняло эксперимент с интересом, что означает принятие роли, принятие экспериментатора, желание раскрыть тему, поделиться своей точкой зрения. Это умение вклю­читься в предложенную коммуникативную, учебную, эксперименталь­ную ситуацию вполне соотносится с той имплицитной готовностью к речевой деятельности, о которой было сказано как о специфичес­кой характеристике студентов этой группы. Несмотря на такую го­товность и включенность в экспериментальную ситуацию, сама дея­тельность была связана с трудностями, не с утомлением, как было сказано, а в том смысле, что решение этой ситуации требовало осо­знаваемых усилий.

Правда, одна испытуемая этой группы не приняла ситуации и дала очень короткий самоотчет (№ 40): "Я считаю, что говорила я очень плохо, и самая основная причина – это то, что просто, честно говоря, не хотелось говорить на любую из предло­женных тем, отсюда и ошибки, и с точки зрения грамматики фразы очень примитивны”. Этот отказ, при том, что задание выполнено, требует дополнительно индивидуального анализа личности этой сту­дентки, что не входило в нашу задачу. Одной из причин этого может быть защита своего «я» от внешнего вмешательства, боязнь выявле­ния, обнаружения своего "я". Забегая вперед, скажем, что исполь­зование защитных механизмов характерно для второй группы успешно­сти, где мы выделили и разнообразие форм защиты, и их большее коли­чество.

Испытуемые четвертой группы умеют учиться самостоятельно и умеют искать причины неудач, поэтому экспериментальная ситуация и не бы­ла для них стрессовой, а, напротив, студенты извлекали полезный

стр 123

урок на будущее: "В этом эксперименте очень самому себе видно, по каким путям надо идти, видишь свои недостатки. Очевидно, ос­новной ход исправления - это…". Критика своих недостатков у большинства студентов звучит оптимистично и иногда с юмором: “Однако, общая структура текста имеется, что позволяем надеяться... эт сетэра". В то же время нет и легкого отношения к записи.

И хотя большинство студентов сдают каждый годовой экзамен на "отлично", они не надеются "на авось", а трудятся во время экспе­римента, делают усилия, очень стараются: заботясь о содержатель­ной стороне, одна испытуемая дописывает после прослушивания ку­сок, другая сознательно употребляет сложные конструкции, третья иногда останавливает магнитофон и записывает дальше, только про­говорив вслух или хотя бы продумав.

В самоотчетах свою речь сту­денты сравнивают не с речью товарищей или преподавателей, а с ре­чью французов, а качества данного отдельного высказывания с ка­чествами своего говорения вообще, что свидетельствует о сформированности представлений об уровне своего говорения и соответст­вует результатам, полученным в эксперименте по определению рече­вой самооценки (§ 5).

В завершение анализа самоотчетов студентов с высокой успешно­стью приведем полностью самоотчет испытуемой № 23, получившей на­ивысший балл успешности и давшей (письменно) один из наиболее пол­ных самоотчетов:

I.  а) +

б)        эмоциональность, беглость, богатство интонации, построенность (особенно в начале) в форме полудиалога;

в)        правильная грамматическая оформленность вызывала удовлет­ворение; ошибки, наоборот, даже раздражали.

II. а) богатство содержания несколько не соответствует дли­тельности васказывания;

стр 124

б)        лексико-грамматическое богатство: было использовано достаточно большое количество грамматических форм, конструкции характерные для разговорной речи; словарь достаточно ограничен;

в)        интонация разнообразная, иногда – не слишком характерная для французского языка авторитарность. Фонемы: были ошибки [б] носовое вместо [Е] носового, [u]        вместо [г]. Недостаточная        напряженность иногда;

г) беглость: в основном довольно бегло, хотя были и замедления.

д) не утомилась.

III. Осознаю:

а) что сказать (с опережением);

б) как сказать (иногда с опережением, например, сюбжонктив)

иногда в процессе говорения (например, так было с согласованием времен), иногда постфактум (иногда ошибки, некоторые слова, грамматические формы).        1

IV. Трудности - когда что-то хорошо скажешь и осознаешь это: такое удовольствие иногда, что дальше не можешь двинуться. Когда заранее обдумываешь форму, иногда отвлекаешься от содержания, в особенности, дальнейшего высказывания. Легче говорить, когда тема интересует, легко идет речь, когда вспоминаешь какие-то примеры из жизни или литературы, когда вдруг что-то незапланированное приходит на ум. Эту тему выбрала, так как вторая тема была разжевана на занятиях, первое меня не интересовало. Третья же тема дает возможности для интересного раскрытия путем привлечения широкого материала».

В первой группе (с низкой успешностью, 6 чел.) никто не упо­мянул об утомлении, что не удивительно, так как длина высказыва­ний невелика – пять из шести сказали не более 270 слов, а испытуемый № 37, наговоривший более 500 слов, заметил, что был немного утомлен перед началом высказывания.

Предметом осознания во всех случаях было содержание, форма не осознавалась, но “интуитивно чувствовалась", хотя и не всеми.

Ис­пытуемые использовали оценочно-отрицательные слова: "отвратитель­но", "очень плохо", "стыдно говорить о…", "умирающая интонация", "заунывное объяснение", "неприятно было слушать".

В этом, на наш взгляд, проявилось имплицитное осознание себя как субъекта дея­тельности, эксплицированное у одного испытуемого: "Неуверенность в себе до записи вызывала дополнительные мысли". В этой группе бы­ло два случая, когда анализ затруднялся именно из-за такой уста­новки ("и к сознанию, что это не получится, прибавилось, что кто-то еще слышит, как это не получается. Это очень неприятно и говорить совершенно не хотелось"), то есть речь идет не столько о де­фектах осознания, но о каких-то личностных особенностях.

Давая оценку общему впечатлению от высказывания (все – отрицательную), испытуемые аргументировали ее явно несущественными признаками: паузы, интонация, темп речи, медленность, что соответствует нашим выводам о несформированности речевого эталона (см. § 5), например: "Я думаю, француз, убеждая собеседника, говорил бы гораздо быстрее и более громко".

То же проявилось и в оценке разных сторон выска­зывания, эмоциональной, но беспомощной, например:

"С точки зрения фонетики текст прочитан недостаточно хорошо", или "богатство...- и неизвестно";

"с точки зрения богатства лексики все стало ясно после прослушивания, тут даже о какой-то бедности стыдно говорить";

"особенно страдала скорость и фонетика… и содержание".

Самоотчеты показали, что, в отличие от успешных студентов, эти испытуемые не осознают себя как субъектов речевой деятельности на иностранном язы­ке.

Соответственно, прогностическое осознание в этой группе студентав не носило того свернутого характера и не было тем компонен­том готовности к деятельности, который мы выявили в четвертой группе.

стр 126

Здесь, напротив, оно было разрушающим деятельность фактором, связанным с общим состоянием (утомлением, настроением), интуи­тивным предчувствием неудачи, с неуверенностью.

Никакие характе­ристики высказывания заранее не продумывались (как это наблюда­лось в четвертой группе).

Во время записи студенты своих ошибок и других недостатков не слышали:

"Во время записи не чувствовал, что делаю ошибки";

"Мысли, которые мелькали в процессе речи: не знал, что сказать";

"Сознание того, что я плохо провел эту запись, скорее, пришло уже после того, как я кончил записывать, еще даже не прослушивал, но чисто инстинктивно уже это понял".

Вообще для самоотчетов этой группы характерны упоминания об интуиции, "чувстве", неосознанности, инстинктивности своего пове­дения, преобладания защитных механизмов над механизмами осозна­ния, рефлексии.

Студенты объясняют свою неудачу, которая им оче­видна, только факторами, лежащими вне речевой деятельности, счи­тая ее скорее случайной, единичной и не делая для себя никаких выводов.