Психологический анализ самооценки студентов как субъектов иноязычной речевой деятельности (на материале навыков грамматического оформления говорения) (стр. 3 )

сразу их дифференцируя и ранжируя, тогда как для студентов этот вопрос был новым, и ответы их были не очень уверенными. Препода­ватели же употребляли слова «во-первых», «во-вторых», например: «Во-первых, правильно логически мыслить; во-вторых, громко и отчет­ливо говорить; в-третьих, правильное грамматическое оформление (согласование времен, употребление времен – главное; все осталь­ное, даже артикль, менее важно, так как не так влияет на смысловую сторону речи» или: «во-первых, насколько легко льется речь, минимум пауз, ритм, не ищет слова; во-вторых, насколько правильно соединя­ет слова, употребляет лексические единицы; в-третьих, режет слух большое количество грамматических ошибок; потом, насколько содержа­тельно высказывание, и, наконец, богатство лексики». Беглость все преподаватели не считали большим достоинством: «важна, но не на­столько, а иногда, на начальном этапе, даже мешает».

Одним из очень важных для нашего исследования вопросов был вопрос о критериях владения навыками грамматического оформления высказывания (пункт 6). Как показывают результаты анализа, все преподаватели указали на безошибочность, как один из главных приз­наков, однако все оговаривали, какие именно грамматические явле­ния привлекают их внимание, причем были единодушны, выделяя упо­требление времен и согласование времен. Студенты, отвечая на этот вопрос, подчеркивали субъективную трудность / легкость реализации навыков: «стараюсь избежать трудных форм, просто иду другим путем», «я делаю ошибки, и нет навыка языкового мышления», а также интуи­тивные механизмы (то, что называется «творческим умением»).

Интерес­но отметить, что студенты часто приводили примеры и из английского языка. Одним из объяснений было, что «во время работы в Минвузе я

стр 87

воспринимала английский язык как иностранный, а французский – как родной»; иначе говоря, опознание процесса формирования навыков про­исходило у некоторых благодаря изучению нового языка: «у меня есть трудности в грамматике, в английском, например, результативный пер­фект умом понимаю, а в сердце еще не вошло, но чувствую, что войдет, что он имеет право существовать, а вот перфект периода – чувствую, что тем и кончится, что механически запомню маркеры, моя русская логика этого не принимает; в сердце все доходит через логику. Но артикль я сначала научилась употреблять из книг, в основном, а по­том узнала теорию: там есть какая-то логика, но для нас туманная»; «артикль для меня – "темный лес", правила могу все рассказать наи­зусть, а говорю с ошибками». Испытуемые на этот вопрос отвечали только обобщенно: «овладение навыками грамматического оформления – это умение свободно использовать иностранный языки, свободно говорить и понимать на иностранном языке», «неумение влечет за собой невладение». Семеро студентов выделили говорение как самое трудное, сложное.        

В эксперименте был выявлен неожиданный длй нас факт: ни один испытуемый-преподаватель не ответил на вопрос о том, является ли осознание, рефлексия обязательным компонентом говорения на иностранном языке (пункт 5). Этот факт может объясняться тем, что преподаватели традиционного направления предполагают полное осозна­ние формы во время говорения, выбирая при этом из двух страте­гий: либо «не цепляться к мелочам, не превращать урок в исправле­ние ошибок», либо «на грамматические ошибки я безоговорочно реагирую». Ответы студентов на этот вопрос можно разделить на две групшы: одни говорили, что осознание и формы и себя во время речи

стр 88

мешает естественному акту говорения («у меня в прессе и на домаш­нем чтении очень часто бывает, что не вспомню одного слова, и до самого конца урока "не клеится", начинается перевод с русского дословно»), другие считали, что «важно иметь чувство языка, а оно рождается вместе с человеком» или: «о себе не задумываюсь, предпочитаю этого не делать, так легче жить». Отметим, что для большин­ства студентов этот вопрос был как и вопрос № 2 новым, не очень понятным, что позднее проявилось и в самоотчетах3.

Четвертый вопрос был адресован только студентам. Почти все испытуемые отмечали влияние внешней оценки и на продукт, и на самочувствие. Некоторые называют внешнюю оценку самым главным фак­тором, при этом модальность этой оценки может играть разную роль: «Я очень восприимчив к оценке со стороны других, именно к отрица­тельной, положительную забываю, а отрицательную – никогда», и на­оборот: «Я негативно, болезненно отношусь к критике, а если хвалят, хочется держать тот же уровннь», «если преподаватель спокоен, кивает – это лучше всего: расправляешь плечи, начинаешь уверенно говорить»; «если учитель меня ценит – могу чудеса проделывать; ког­да я знала, что мой ответ нравится, я говорила 45 минут без устали и получала удовольствие».

Это согласуется с общепсихологическими данными.

В ответах студентов выступила связь оценки с референтностью

стр 89

оценивающего, причем для большинства студентов (7 человек) само­оценка была значимее, чем оценка группы и преподавателя: «Глав­ное – самооценка, группа похвалит всегда кого бы то ни было, и преподавательская оценка, наверное, неважна»; «главное – самооцен­ка, а преподаватель – это от него зависит: если хороший, то улучшает, а если плохой, то не снижает интерес к предмету, он у меня уже сформирован; группа никак не важна»; «для меня вообще сущест­вует только самооценка, я могу обидеться, если ругают несправед­ливо, но, если справедливо, то и сама сужу себя строго, однако, если я считаю, что ответила хорошо, а они – что плохо, то я им не верю!».

У всех этих студентов на втором месте стоит оценка препо­давателя.

Оценка группы стоит, в основном, на последнем месте (9 человек), причем для некоторых мнение группы «далеко не безраз­лично», «когда все в сборе, на уроке тяжеловато – вдруг не так поймут»; а другие противопоставляли себя группе: «наша группа для нас с Леной ничего не значит, они чужие нам, у них другие позиции в оценке французского и вообще...».

Иногда указывался конкретный студент группы, оценка которого была значима: «У меня оценка дру­гих учеников очень стабильна, а оценка меня, мне кажется, у них может меняться. Когда получается хороший ответ, я очень горжусь, и мне хочется, чтобы заметили, однако – единственный чело­век в группе, который всегда всех слушает..., то есть у меня есть конкретный адресат в группе».

Студенты охотно и аргументированно говорили и о роли преподавателя; все отмечали, что «на уроке важ­на личность преподавателя, к одним идешь с охотой (сейчас таких нет), к другим – никакого желания», «личность преподавателя – главное в преподавании! Бывает, преподаватель старается, а все равно скучно, важна живость, характер, чтоб могла зажечь», «пре­подаватель побуждает – это главное».

стр 90

В результате анализа бесед был переструктурирован план, сос­тавленный на основе теоретического анализа литературы и нашего педагогического опыта; составлен новый план самоотчета, в извест­ной мере схематизированный и формализованный, который отразил два плана: план оценки продукта деятельности (студентами и эксперта­ми) и план осознания себя как субъекта деятельности (только студентами):

Оцените:

а) общее впечатление от своего высказывания (+, -) аргументируйте;

б) навыки грамматического оформления играют роль для общего впечатления? Сформированы ли они у вас?

Оцените свое высказывание по: а) богатству содержания, б) лексико-грамматическому богатству,  в) произношению и ин­тонации,  г) беглости. Утомились ли вы? С какими трудностями вы столкнулись? Во время говорения мешало ли вам осознание, оценка себя и того, что вы говорите? Когда происходило осознание: до, во время или после момента говорения?

§ 2. Анализ психо-лингвистических характеристик высказывания

Целью первой серии, как уже было сказано, было исследовать характеристики самоотчета студентов в экспериментальной ситуации. Напомним, что предметом анализа был как самоотчет, так и сам текст высказывания каждого студента.

Текст по выбранной теме, записан­ный самим студентом на магнитофон, был предметом первичного анализа, психолого-лингвистического, включавшего в себя следующие па­раметры:

общие: выбор темы, количество слов, время звучания, ско­рость речи, количество простых предложений, количество слов в предложении; стр 91 грамматическое богатство, количество: а) подчинительных связей, б) видов подчинения, в) видов времен и наклонений, г) ви­дов безличных форм глагола, д) видов приглагольных местоимений; индивидуальные характеристики речи, количество: а) механи­ческих повторов слов, б) поправок по смыслу, в) поправок грамматических форм, г) пауз, д) вводных слов и предложений, е) незакон­ченных предложений; личностные характеристики самого говорящего: а) принятие роли, б) наличие вопросительных и восклицательных предложений, в) выраженность пяп в тексте, г) шкала императивности (надо, может быть...); безошибочность в употреблении времен и наклонений глаго­лов, артиклей, местоимений, в порядке слов.

Количественная выраженность показателей определялась простым подсчетом в полном тексте, некоторые показатели (в последствии) были выражены в процентах.

Второй задачей обработки данных было обобщение первичных по­казателей в более крупные единицы, названные нами вторичными по­казателями; для того, чтобы по возможности максимально формализо­вать объективные характеристики текста. Эта математическая процеду­ра имела целью выразить уровень сформированности навыков граммати­ческого оформления говорения и создать модель, которая позволила бы сравнивать оценки' экспертов с реальными характеристиками тексту и установить стецень их совпадения.

В результате обработки полученных данных (все данные приво­дятся в приложении) испытуемые        по критерию выбора темы, например, распределились следующим образом:

тему № 1 приняли 9 человек, тему

стр 92

№ 2 – 10 человек, тему № 3 – 20 человек, при этом один человек говорил на две темы последовательно (на 1 и 2), один выбрал тему «посоветуйте, как воспитывать детей» и один не выбрал никакой и говорил «ни о чем».