Большинство испытуемых осознают форму высказывания, но не дифференцированно. Только в двух самоотчетах сделан подробный анализ плана выражения высказывания.
стр 132
Приведем самоотчет испытуемой № 27: "Речъ не подготовлена, повторы, препинания. Это все-таки разговорная речь, а там много лексики какой-то книжной; лек - сическо-грамматически текст трудный, нагромождения. Очень часто слышатся ошибки, особенно в употреблении времен, глагольных форм, форм рода и т. д. Интонация русская, с французской общего мало. Звуки – не так плохо. Не очень часто те ошибки, на которые мне указывают на уроках, хотя они здесь проявились. Беглость – в одном месте я вышла как раз на знакомую тему, которая была проработана на уроках (тема экологии), здесь уже большой запас лексики, не только пассивной, но и активной, который был проработан на уроках – этот кусочек был гораздо плавнее, гораздо более бегло произнесен и гораздо приятнее слушать: слияние, стройность формы и содержания”.
Эксперты оценили высказывание этой студентки 73 баллами, таким образом, и по характеру осознания формы высказывания и по успешности высказывания, она тяготеет к группе с высокой успешностью. Оба подробных самоотчета очень самокритичны, может быть, даже слишком, если принять во внимание реальные характеристики текста. Возможно, эта излишняя требовательность к себе и затрудняет реализацию навыков говорения, сковывает.
Остальные студенты форму как предмет осознания почти не дифференцировали и либо односложно отвечали по пунктам плана, либо говорили об ошибках как единственном аргументе.
Двое испытуемых не дали никаких характеристик формы высказывания и своего общего впечатления о нем: ”0 моем отношении к моим же навыкам говорения я могу сказать только одно, что я отдаю себе в них отчет только после того, как, например, прослушал пленку со своей речью. Могу судить об ошибках и о стиле, о манере говорить только после того, как я, значит, ее прослушал. Думаю, что в целом это... Я не знаю, насколько каждый индивид имеет какое-то отношение к тому, что он произносит во время этого или после этого. Я не знаю; у меня... " (Самоотчет испытуемого й 22 приведен полностью).
стр 133
В другом самоотчете о форме высказывания сказана только одна фраза: "Я мало обращала внимания на язык".
Осознание себя как субъекта деятельности проявлялось разными способами и иногда открыто: "Когда говоришь и стоит перед тобой цель – что-то сказать по этому поводу, то о том, какое впечатление производишь, не очень думаешь".
Как и в четвертой группе, некоторые студенты имели представление о качествах своей речи и сравнивали качества высказывания с этим эталоном:
"Считаю, что могу как-то где-то говорить хорошо",
"В данной записи мне не удалось проявить свои все языковые возможности",
"В звуках не очень часты те ошибки, на которые мне указывают на уроках",
"Я отношусь к числу тех людей, которые не могут произносить долгие спичи. В целом я недовольна тем, как проходила запись, поскольку я не могла сосредоточиться",
"Если были какие-то ошибки сделаны, так это по невнимательности",
"Я ожидала, что фонетика будет хуже",
"Хотя тяжело хвалить себя, но я все-таки всегда собой доволен, и довольно будет. Ну, в общем-то я грехи свои знаю, в моем выступлении не расстроили и не удивили ошибки по невнимательности".
В этой группе больше студентов (5 чел.), чем в других, отмечали наличие прогностического осознания:
"Перед началом работы мне показалось, что задание было не очень трудное, и в то же время я настроилась на то, что я, возможно, не очень хорошо с ним справлюсь, и осознание этого, возможно, помешало. высказыванию";
"До – осознание того, что тебе хочется сказать человеку, чтобы зря не говорить";
"До ответа я не могла сказать, чтобы я была готова. Иногда бывают такие ситуации, когда я чувствую, что я хорошо могу говорить,, а сейчас я чувствую, что не могу сосредоточиться на одной мысли";
"Осознание того, что получится не очень удачно, наверное, было и до записи, и после";
стр 134
"До начала речи я не питала иллюзий, что буду говорить прекрасно, но надеялась все же на лучшее".
Можно заметить, что прогностическое осознание не имеет в этой группе такого разрушительного значения, как в первой и во второй.
Симультанное осознание отмечено в восьми самоотчетах студентов, при этом в шести отмечалось, что предметом было содержание высказывания, и в трех, что форма. При этом студенты связывали проявление осознания с тем предметом, который был для них труднее:
"При осуществлении записи было много мыслей, было очень трудно сосредоточиться, и трудно было предвидеть, к чему приведут эти мысли";
"В процессе говорения обращаешь больше всего внимания на информативность... Основные трудности в оформлении своей речи - это, во-первых, отсутствие мыслей по данной теме...";
"Трудность содержания. Думала, что говорить дальше, и это давило, это мешало"
и т. д.
Ретроспективное осознание упоминается в нескольких самоотчетах и здесь важно подчеркнуть, что существенную разницу представляет явная и скрытая форма наличия осознания в самоотчетах, так как вербализация "осознания осознания", то есть, собственно рефлексии, является другой ступенью, уровнем самосознания.
Субъективные трудности студентов этой группы, были таковы:
1) "Часто не хватает вокабуляра", то есть словарного запаса,
2) «заданная длительность высказывания»,
3) "Не говорила неделю на языке, болела",
4) отсутствие мыслей по данной теме,
5) волнение из - за того, что твоя речь будет прослушиваться и анализироваться,
6) настрой на легкую работу,
7) думаешь все время по-русски и потом переводишь.
Среди объективных трудностей были названы:
стр 135
1) отсутствие собеседника, 2) необычная обстановка, магнитофон, микрофон.
Сравнивая названные студентами со средне-высокой успешностью трудности с трудностями, названными в других группах, мы выявили большое сходство с четвертой группой, прежде всего, с точки зрения сформированности механизма осознания, вербализованности своих затруднений, самокритичности, поиска трудностей в себе, а не в условиях деятельности, умения включаться в новую деятельность.
7 человек не приняли роли, заложенной в задании, но выполняли эксперимент с интересом почти все студенты.
Только три испытуемые проявили во второй части самоотчета качества, присущие неуспешным группам: одна приняла позицию назидания как бы со стороны слушающего, а не говорящего: "Бесспорно, грамматическое оформление влияет на восприятие. Грамматическая "гафф" создает очень неприятное впечатление от речи, естественно, из-за неприятного впечатления восприятие становится хуже, и уже, может быть, не так слушаешь, о чем говорит другой человек”. Заметим, что, участвуя в эксперименте по определению 16 личностных факторов, эта студентка ответила так, что получила средние стены по 9 факторам, и слабую выраженность по остальным. Мы думаем, что эти факты свидетельствуют о защите своего "я" от внешнего вмешательства.
Две другие испытуемые заявили, что они не понимают, что такое осознание; при этом и в том и в другом случае анализ самоотчета показывает, что и первая и вторая его части неполные. Одна из них считает, что "на уроках сами преподаватели оценивают, мы до этого не доходим. Иногда это встречается чисто индивидуально, а я оценивала себя два раза в моей жизни, когда работала с французами". Вторая, наоборот, считает, что "я все осознавала, что говорила, не мешало мне абсолютно ничего. Напряжения нет, я знала, что это без последствий отрывок".
стр 136
Анализ рефлексии студентов с новой стороны показал неслучайность распределения студентов-испытуемых на четыре группы, каждая из которых имеет свои явные отличия от остальных в плане функционирования механизма осознания в речевой деятельности.
Обнаружено и препятствие, мешающее студентам первой и второй групп совершенствовать свои речевые действия: наличие компенсаторных механизмов защиты, самооправдания.
Обнаружены и особенности осознания, помогающие студентам третьей и четвертой групп в их речевой деятельности: умение выделить себя как субъекта этой деятельности (одновременно и учебной, и трудовой).
Анализ самоотчетов корригирует наши представления о таком параметре сформированности навыков, как отсутствие направленности сознания на форму (см. § 2 гл. I).
Наш анализ показывает, что на высоком уровне сформированности навыков говорения речь идет не об отсутствии осознания грамматического оформления, так как студенты III и IV групп говорят о его осознании, но об изменении формы этого осознания с симультанной или ретроспективной на прогностически-симультанную.
Студенты с высокой успешностью не скрывают, что готовят, задумывают какую-либо сложную конструкцию заранее. Очевидно, об этом же свидетельствует значимо большее количество механических повторов и вводных слов в их высказываниях (см. табл.12, с. Пб), что снимает необходимость неоправданных пауз.
Напомним, что в успешных высказываниях одновременно и значимо меньше поправок по форме.
Эти факты в совокупности являются, на наш взгляд, доказательством прогностического осознания единиц грамматического оформления.
Однако, по нашему мнению, механические повторы в успешных высказываниях выполняют и вторую функцию – самоконтроля правильности конструкции, вызвавшей затруднение, так как часто студенты повторяют сразу много
стр 137
слов, иногда значительную часть предложения. В то же время в высказываниях студентов I и П групп успешности значимо больше поправок по форме в ходе высказывания, чаще однословных, что свидетельствует о неготовности, непродуманности употребления единиц грамматического оформления. Большинство же ошибочных форм замечается этими студентами только после прослушивания, которое для них, судя по всему, дело необычное и не очень приятное.
В этом анализе самооценки студентов мы выделяем и еще одну линию сравнения – с материалами бесед с преподавателями в предварительном эксперименте.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 |
