Выпускная квалификационная работа Тема: «Особенности мотивационной готовности к овладению чтением у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития» (стр. 2 )

Методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы, количественный и качественный анализ полученных данных.

Теоретическая значимость исследования заключается в изучении: мотивационной готовности в педагогике и психологии; мотивационной готовности  к овладению чтением детей младшего школьного возраста; особенностей мотивационной готовности  к овладению чтением детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Практическая значимость исследования заключается в организации и проведении методик изучения особенностей мотивационной готовности к овладению чтением у  детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития; разработке экспериментальной программы по формированию мотивационной готовности к овладению чтением у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития и подведении итогов исследования

База исследования: МБОУ Лицей № 15 г. Ставрополя и МБОУ Лицей № 10 г. Ставрополя. В исследовании приняли участие 20 младших школьников. 10 младших школьников с нормальным психофизическим развитием и 10 детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Структура работы:  дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ  ИЗУЧЕНИЕ МОТИВАЦИОННОЙ ГОТОВНОСТИ К ОВЛАДЕНИЮ ЧТЕНИЕМ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Проблема мотивационной готовности  в педагогике и психологии

Проблема мотивации деятельности детей младшего школьного возраста является достаточно разработанной в отечественной и зарубежной психолого - педагогической литературе. Данной проблемой в той или иной степени занимались, , Д. Аткинсон, Д. Берлайн, , Дж. Брунер, Г. Вилькатт, , Р. Вудвортс, , У. Кеннеди, , Э. Кэрон, , , Э. Торндайк, С. Томпсон, Х. Хекхаузен, Г. Ханникатт, , и другие. Однако этот вопрос не потерял своей актуальности и в настоящее время. Это связано, прежде всего с особенностями развития детей данного возраста, с основными психическими новообразованиями и с ведущей деятельностью, характерной для данного периода, а также со спецификой отношения к учебной деятельности детей в настоящее время.

Анализ психолого-педагогической литературы показал многообразие взглядов на проблему мотивации учения, как в отечественных, так и в зарубежных работах. Это свидетельствует о сложности данного вопроса для исследования. Зарубежные авторы представлены главным образом американскими исследователями: Э. Торндайк, У. Кеннеди, Г. Вилькатт, С. Томпсон, Г. Ханникат, Дж. Брунер и др. Именно Дж. Брунер в своей работе «Процесс учения» (1962) отмечал, что мотивы учения, заставляющие ребенка учиться, могут определяться целями, которые находятся вне учебной деятельности (отношением родителей, отношением к своему будущему), а так же самой учебной деятельностью. Вся проблема заключается в том, чтобы усилить роль мотивов, связанных с положительным отношением к процессу учения. Эта позиция близка к позиции отечественных психологов по данному вопросу.

Разработка рассматриваемой проблемы отечественными учеными отличалась от ее трактовки зарубежными исследователями. Отечественные психологи исследовали учение как длительный процесс, занимающий огромное место в жизни человека. Они интересовались, прежде всего, осознаваемыми мотивами учебной деятельности, а не только теми факторами, которые влияют на поведение человека, определяют его активность. Это определило особенности изучения данного вопроса характер используемых понятий, методику исследования проблемы мотивация учения.

Специально вопрос о мотивах был поставлен [27] в работе «Развитие мотивов учебной деятельности ребенка» (1946). Автор, прежде всего различал мотивы деятельности и мотивы действий. писал: «Существует своеобразное отношение между деятельностью и действием. Мотив деятельности может, сдвигаясь, переходить на предмет (цель) действия. В результате этого действие превращается в деятельность». В этой связи подчеркивал, что для процесса развития имеет значение изменение мотивов деятельности, чем мотивов действий. Так же указывал и на другое различие, учет которого необходим для понимания процесса деятельности учения. Речь идет о разделении мотивов на «реально понимаемые», т. е. те, на которые указывает ребенок, и мотивы, реально действующие. Только понимаемые мотивы при известных условиях становятся мотивами реально действующими. Это обстоятельство очень важно для перестройки мотивации. уделял большое внимание вопросу о развитии познавательных мотивов как основе действительного овладения операциями теоретического мышления. По мнению ученого, сделать что-нибудь интересным - это значит, во-первых, сделать действенным или создать вновь определенный мотив, а во-вторых, сделать искомым и соответствующие цели. Иначе говоря, чтобы сделать что-то интересным, нужно не указывать на цель, а затем искать мотивы для ее достижения, наоборот, создать мотив, а затем открыть возможность нахождения цели.

Проблемой мотивации учения занимались такие ученые, как [31], [36], [50]. Они выделили следующие функции мотивации: побуждает поведение, направляет и организует его, придает ему личностный смысл и значимость. Единство этих трех функций, по мнению авторов, обеспечивает регулирующую роль мотивации поведения. Названные функции мотивации реализуются многими побуждениями. Фактически, отмечают авторы, мотивационная сфера всегда состоит из побуждений, идеалов и ценностных ориентации, потребностей, мотивов, целей, интересов и т. д. В своей монографии  ученые на основе исследований [2], [28], [1] предложили полную схему мотивационной сферы ребенка младшего школьного возраста. Они отмечали, что «потребность — это направленность активности ребенка, психическое состояние, создающее предпосылку деятельности». Авторы указывали, что в ходе самой учебной деятельности — в зависимости от условий ее организации, общей атмосферы учения, типа общения с учителем — потребности учения формируются, перестраиваются, совершенствуются. Следующим важным аспектом мотивационной сферы авторы считали мотив. Понятие «мотив» и ранее рассматривалось в психолого-педагогической литературе. Так, [28] считал, что мотив - это предмет потребности; [39]- переживание, являющиеся источником деятельности; X. Хекхаузен [62]- желаемое целевое состояние; Ж. Годфруа [8] - фактор, определяющий поведение. Психологи указывали, что учебное поведение всегда определяется несколькими мотивами: это и овладение знаниями, и получение положительной отметки, похвала родителей и т. д. Выделяют две основные группы мотивов.

I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности:

а) мотивы, связанные с самим содержанием учения: стремление узнать новые факты, овладеть новыми знаниями, способами действий, проникнуть в суть явлений и т. д.;

б) мотивы, связанные с самим процессом учения: стремление проявлять интеллектуальную активность, рассуждать, преодолевать препятствия в процессе решения задач и т. д.

II. Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:

а) широкие социальные мотивы: мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем, родителями и т. п.; мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения);

б) узколичные мотивы: стремление получить одобрение, хорошие отметки (мотивация благополучия); желание быть первым учеником, занять достойное место среди товарищей (престижная мотивация);

в) отрицательные мотивы: стремление избежать неприятностей со стороны учителей, родителей, одноклассников (мотивация избегания неприятностей).

[57], [12] указывали, что мотивом, наиболее адекватным учебной деятельности, является направленность школьников на овладение новыми способами действий. Именно усвоение способов преобразования изучаемого объекта приводит к обогащению субъекта учебной деятельности и потому составляет специфику отличия учебной деятельности от всех других видов: учебной деятельности, [30] так же считала, что мотив прямо связан со смыслом, личностной значимостью той или иной деятельности если изменяется мотив, то меняется и смысл деятельности.

Следующим важным компонентом мотивационной сферы является цель. , , определили ее как  направленность активности на промежуточный результат, представляющий этап достижения предмета потребности. Мотив учения определяет всю учебную деятельность, цель определяет характер учебных действий. Необходимо, чтобы учащиеся осознавали цели своих действий и соотносили их с мотивами учебной деятельности, в которую эти действия включены.

Существует еще одна сторона мотивационной сферы учебной деятельности — это интерес к учению. Когда потребность порождает интерес, неизбежно появляется цель деятельности: понятие цель и интерес однопорядковые. Интерес рассматривается как форма проявления и выражения потребностей, мотивов, целей. Чтобы возбудить интерес, нужно создать мотив, а затем открыть школьникам возможность нахождения цели. Интересный учебный предмет — это и есть учебный предмет, ставший сферой целей учащихся в связи с тем или иным побуждающим мотивом. Зачастую интерес связан с положительными эмоциями, возникающими от получения знаний.

[54] выделяла понятие «познавательный интерес, под которым понимает «проявление избирательной направленности личности на процесс познания». Познавательный интерес, по мнению автора, - это самый бескорыстный мотив, оказывающий положительное влияние на развитие личности. Интерес может выступать как цель воспитания, как средство обучения, как мотив учения. Формирование познавательного интереса проходит длительный путь от побудителя отдельных учебных действий до преобладающего мотива всей деятельности. Проявлениями познавательного интереса являются, например, включение в процесс решения задач, эмоциональные реакции на происходящее и т. д. Таким образом, видами побуждений являются потребность, мотив, цель, интерес. Выделяют разновидности побуждений по предмету, на который направлена учебная деятельность.