Выпускная квалификационная работа Тема: «Особенности мотивационной готовности к овладению чтением у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития» (стр. 3 )

1. Социальные:

-широкие социальные (направленность на широкий круг идеалов, социальных ценностей);

-позиционные (направленность на способы взаимодействия с окружающими людьми);

-коллективистские (направленность на задачи и способы совместной коллективной деятельности);

-индивидуалистические.

2.Позиционные:

-широкие учебные (направленность на процесс учения, его содержание, результат);

-учебно-познавательные, или теоретико-познавательные (направленность на способ учебных действий);

-самообразовательные направленность на овладение обобщенными способами учебной деятельности).

3.Творческие, или социально-познавательные (направленность на овладение в ходе учения способами действий, могущими быть использованными для преобразования окружающей действительности, собственной деятельности).

Важно отметить, что побуждения к учению имеют и другие различия. Они могут быть направлены на достижения общественных задач, а могут быть узколичностными. Также они различаются направленностью на момент деятельности - на процесс или на результат. [1] указывал, что в целом для человеческой деятельности характерно диалектическое единство процессуально - результативной мотивации. Но в этом плане имеются различия между видами деятельности: для игры важна процессуальная мотивация (не выиграть, а играть); для труда - ориентация на результат. В учебной деятельности необходимо формировать у ученика направленность на процесс и на способы своих действий, однако реальным мотивом действий ребенка зачастую служит ориентация на результат, т. е. получение отметки. Это необходимо учитывать учителю при организации работы: переводить школьника с ориентации на результат своих действий к ориентации на способ. Кроме того, действенность мотивов связана с их удовлетворенностью (или неудовлетворенностью). Большую роль имеет эмоциональная окраска - один из параметров динамических характеристик мотивов, куда также входят сила мотива, его интенсивность и выраженность, устойчивость и т. д. Все вместе это образует динамическую характеристику побуждений. Эмоции развиваются не сами по себе, а тесно зависят от особенностей деятельности человека, от его мотивации (, , ). Этот параметр также важен при формировании мотивации учения. Таким образом, структура мотивационной сферы ребенка младшего школьного возраста имеет несколько составляющих. Особенно явно это прослеживается на примере работ [31]. Так, в своем исследовании автор придерживалась следующей структуры мотивационной сферы.

1. Учебная деятельность, уровни сформированности ее компонентов.

2. Смысл учения для школьника.

3.Мотивы учения.

4.Цели учения.

5.Эмоции, сопровождающие процесс учения.

В другой работе 1983 года автор выделяла следующие компоненты мотивационной сферы:

1. Основные составляющие:

а) потребность в учении - широкая направленность, активность ребенка;

б) смысл учения - личностное образование, определяемое ценностными ориентациями ученика;

в) мотивы учения - направленность активности ребенка на те или иные стороны учебного труда;

г) цели - направленность на промежуточный результат работы;

2.Производные составляющие:

Эмоции - взаимосвязь между мотивами и возможностями их реализации в учебной работе. В исследовании 1990 года [32] придерживается следующей структуры мотивационной сферы:

1).Мотивы (ради чего ребенок учится);

2). Цели (какие цели ставит и реализует);

3).Эмоции (как переживает учение).

Говоря об особенностях мотивации учебной деятельности детей младшего школьного возраста нельзя не упомянуть исследование [33], которое выполнено в лучших традициях отечественной психологии. Автор изучала две проблемы: проблему осознанного и неосознанного в мотивации учения младших школьников и проблему соотношения понимаемых и реально действующих мотивов. Для решения указанных проблем автор использовала как проективные методики, так и свободные высказывания детей. Это позволило получить достоверные результаты. Так, выявление особенностей мотивации детей младшего школьного возраста позволило получить следующие результаты. На первое место у детей выходят широкие социальные мотивы (самоопределения и особенно самосовершенствования). Мотивы долга и ответственности занимают второе место не только в группе социальных мотивов, но и среди других групп. В свою очередь первое место среди этих мотивов занимают мотивы долга перед учителем. Учебно-познавательные мотивы на протяжении всего младшего школьного возраста не занимают ведущего места. подчеркивает, что именно внутри этой группы мотивов на протяжении младшего школьного возраста происходят существенные изменения: растет число указаний на мотивы, связанные с содержанием (люблю на уроке узнавать новое); мотивы, связанные с процессом учения (люблю думать рассуждать на уроке, решать задачи разными способами), получают у третьеклассников меньшее число выборов.

Большее место занимают узколичные мотивы (второе место после широких социальных мотивов), а среди них первое место занимает мотив «хочу получать хорошие отметки».

Отрицательная мотивация (избегания неприятностей) не занимает ведущего места в иерархии мотивов младшего школьника.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволяет определить ряд положений, имеющих большое значение для нашего исследования.

Мотивационная сфера формируется под влиянием социального окружения и меняется в течение жизни человека в зависимости от оказываемого воздействия извне.

Мотивационная сфера имеет следующие компоненты:

а) мотивы (ради чего ребенок учится);

б) цели (какие цели ставит и реализует);

в) эмоции (как переживает учение).

Так же мы выделили особенности мотивационной деятельности:

- совпадение мотива и цели способствует формированию деятельности взаимоотношения между этими компонентами мотивационной сферы выступает как механизм выбора ребенком цели деятельности, а не действия;

- мотивационная готовность к овладению чтением можно, определить как совокупность мотивов, обеспечивающих положительное отношение к данному процессу, успешность его освоения, и осуществления;

- мотивация является внутренней характеристикой деятельности меняется преобразуется в ходе ее и может рассматриваться как новообразование деятельности;

- общая познавательная и социальная направленность детей поступающих в школу, за период обучения в первом классе удовлетворяется и на смену ему должна формироваться учебно-познавательная мотивация, а также более высокие формы социальных мотивов;

- реально действующие мотивы не всегда совпадают с понимаемыми, так, например, широкие социальные мотивы (мотивы долга и ответственности, самосовершенствования), представленные в мотивации младшего школьника, являются «знаемыми», а не «реально действующими»;

- цели младшего школьника часто направлены на учение, но мало связаны с усвоением знаний, умений, навыков, цели, как правило, задаются учителем;

- большое значение имеют эмоции, связанные с учением;

- современные младшие школьники по сравнению со своими сверстниками прошлых лет имеют отрицательную динамику мотивации, что связно с изменившимися условиями начала обучения в школе;

- уровень умственного развития влияет на формирование мотивации: у учащихся с низким уровнем интеллектуального развития наблюдается снижение положительной мотивации учения.

1.2 Мотивационная готовность к овладению чтением у детей младшего школьного возраста

Проблемой овладения чтением занимались исследователи различных

областей знаний: педагогики, психологии, социологии, филологии, философии, библиографии. Разные аспекты данного вопроса рассматривались , , ., , , .

[21] условно выделила следующие направления изучения чтения и литературного творчества в отечественной науке: «информационно-

смысловой подход» (, , ), «художественное» направление (, , -Пашаев, ), «личностное» направление (, , ), «литературное» направление (, , и др.), «воспитательно-воздействующее» направление (, , и др.), «онтогенетическое» направление (, , др.), «речевое» направление (, , и др).

Чтение, один из видов письменной речи, является более поздним и более

сложным образованием, чем устная речь. Чтение – сложный психофизиологический процесс, в котором принимают участие зрительный,

речедвигательный, речеслуховой анализаторы.

Известный психолог [17]  рассматривал чтение как деятельность, состоящую из трех взаимосвязанных действий: восприятие буквенных знаков, озвучивание (произношения) того, что ими обозначено и осмысления прочитанного.

[28] понимал под чтением «процесс восприятия и понимания», выделяя его значимый характер и активную роль читающего в построении образа текста. обращал внимание исследователей и педагогов на воспитание потребности в чтении, совершенствование культуры чтения, связи чтения со структурой личности человека.

Следовательно, уже в 50-е годы XX столетия закрепляется мнение о том,

что без понимания прочитанного вообще нельзя говорить о чтении. С этого

времени термином техника чтения обозначаются все три компонента процесса чтения, описанные [17]: восприятие, произнесение, понимание.

Нужно отметить, что до середины 19 века в России применялся буквослагательный метод. Позже разработал звуковой аналитико-синтетический метод. При использовании этого метода учитель,

показывая букву, произносит звук ей соответствующий. Этот метод лежит в