Актуальные вопросы специального образования. Выпуск 6 (стр. 10 )

Дети сразу видят целесообразность своих действий. Повторить игру рекомендуется в два этапа. На первом этапе дети только ищут парную рукавичку, на втором этапе игры раскрашивают парные рукавички.

«Придумалки»

Цель: научить детей распознавать различные эмоции.

Взрослый просит ребёнка придумать небольшой рассказ, ориентируясь на картинки. Он говори: «Я начну придумывать историю, а ты продолжи её».

К этой истории у нас уже нарисованы картинки. Например, Аня вышла во двор гулять. Она взяла мяч. Настроение у неё было вот такое), педагог показывает на карточку №1).Как вы думаете, что произошло? «Затем Таня…» (педагог показывает карточку №2) и. т.д. На карточках изображение различных настроений ребёнка.

«Кто я?»

Цель: развитие представлений и воображения ребёнка.

Взрослый поочерёдно надевает на себя атрибуты представителей различных профессий (врач, артист, милиционер и. т.д.). Ребёнок должен отгадать, кто это был.

Составляя список игр для коррекционных занятий, следует помнить, что играть ребёнок будет только в те из них, которые в наибольшей степени совпадут с его интересами. Поэтому, на занятии необходимо быть готовым к гибким изменениям своих планов и иметь в запасе несколько игр.

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ В РАБОТЕ ВОСПИТАТЕЛЯ

СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ)

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТА

ДЛЯ ДЕТЕЙ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

(ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ)

Что мы знаем о способностях своих будущих учеников? Каким образом и в каких областях воспитатель может и должен помочь начинающему школьнику, зная о предстоящих в школе трудностях? Какой из предметов будет самым сложным? Как помочь преодолеть имеющиеся или только предполагаемые трудности уже на первых этапах обучения ребенка в школе?

По возможности, каждый ребенок должен хорошо учиться, не уставать, не болеть, оставаться веселым и жизнерадостным. Это возможно, если помочь ребенку, ненавязчиво поддержать его в развивающем процессе.

Детям предстоит пройти сложный путь познания, где воспитатели должны стать не просто контролирующими взрослыми, а еще и помощниками, друзьями, к которым можно обратиться за помощью.

Исходя из педагогического опыта, можно сказать, что одним из сложнейших предметов является русский язык, а на первом году обучения в школе - еще и чтение. Особенно актуальным преодоление трудностей в данном направлении становится при наличии у детей при поступлении в школу речевых проблем. Хорошо известно, насколько сложна и объемна программа начальных классов и как порой трудно не умеющему читать ребенку осваивать ее курс. Уже умеющие читать дети легче вписываются в процесс обучения, им комфортнее на первой ступени образования.

Грамотно разработанная система дидактических игр поможет педагогу подготовить младших школьников к изучению вышеуказанных предметов и смягчит грядущие трудности и проблемы.

Активно включая в воспитательно-образовательный процесс дидактические игры, воспитатель сможет активизировать мыслительную деятельность свои воспитанников, обогатить их словарный запас, ознакомить с элементами школьной жизни.

Очень важно серьезно и творчески подходить к каждому занятию, заранее подбирая наглядный, дидактический и прочий необходимый материал, без которого невозможно активизировать мышление детей и поддерживать их интерес и внимание на протяжении всего занятия.

Игровая форма работы очень эффективна, так как именно в игре развиваются творческие способности личности. Во все занятия включаются игры по развитию речи, занимательные упражнения, фонетические, лексические, грамматические, графические и даже подвижные игры. Вводятся игровые ситуации, сказочные персонажи, сюрпризные моменты.

Главное место в обучении отводится работе со звуком, буквой, словом, предложением. Необходимо достаточно времени уделять звуковому восприятию слова, формируя фонетический речевой слух ребенка.

Для совершенствования речевого аппарата, целесообразно включать артикуляционные упражнения, проговаривание скороговорок, четверостиший, рифмованных строчек и прочее.

Дети очень любят загадки, поэтому необходимо включать в программу множество загадок, сопровождающихся иллюстративным или игровым материалом.

Дидактические игры по развитию речи и обучению грамоте решают следующие воспитательно-образовательные задачи:

•  обеспечение взаимосвязи изучения родного языка с развитием коммуникативно-речевых и творческих способностей учащихся;

•  повышение интенсивности развития видов речевой деятельности: умений слушать, говорить, свободно пользоваться языком в различных ситуациях общения;

•  развитие художественно-образного и логического мышления учащихся, воспитание речевой культуры общения как неотъемлемой части общения культуры человека;

•  формирование навыка чтения;

•  обогащение активного словаря учащихся, развитие их внимания и интереса к языковым явлениям;

•  активизация интереса к учебным занятиям;

•  расширение и уточнение представления детей об окружающем в ходе чтения, рассмотрения иллюстраций;

•  развитие фонематического слуха;

•  закрепление навыков звуко-буквенного анализа слова.

У каждого ребенка есть способности и таланты. Дети от природы любознательны и полны желания учиться. Все, что нужно для того, чтобы они моги проявить свои дарования, - это умное руководство. Разнообразные игры не только помогут закрепить основные навыки чтения и письма, но и способствуют развитию начала критического и творческого мышления, логического рассуждения.

Приведем примеры некоторых игр, используемых нами в практике логопедической работы.

Игра 1. «Полслова за вами»

Цель: Развивать речь школьников, пополнять словарный запас, развивать фонематический слух.

Содержание: Педагог произносит начало слова (название предмета), обучающиеся заканчивают слово. Слова можно подбирать по определенным темам, возможно использование иллюстраций. Работа может проводиться в парах и фронтально.

Игра 2. «Опиши предмет»

Цель: Знакомство с понятиями «свойства и признаки предметов», формирование умения угадывать предмет по его признакам.

Содержание: Педагог или обучающийся задумывает предмет, окружающие задают наводящие вопросы, пытаясь по признакам угадать задуманное.

Игра 3. «Я знаю»

Цель: Развитие речи обучающихся, пополнение словарного запаса, развитие наблюдательности и внимания.

Содержание: Педагог (ребенок), используя мяч, проговаривает следующий текст, ритмично ударяя мячом о пол:

Я знаю пять имен мальчиков:

-  Саша - раз,

-  Дима - два,

-  Игорь - три,

-  Денис - четыре,

-  Володя - пять.

Далее мяч передается следующему игроку. Он называет следующие пять предметов. Это могут быть любые предметы (игрушки, цветы, деревья и т. д.).

Игра 4. «Догадайся, что показал» (пантомима)

Цель: Развивать внимание наблюдательность, речь, терпение.

Содержание: Желающий изображает предмет (живой или неживой), не произнося никаких звуков. Остальные пытаются догадаться что изображается. Возможно использование для пантомимы нескольких желающих.

Игра 5. «Расшифруй письмо»

Цель: Развитие наблюдательности, внимания, умения сосредоточиться на поиске необходимой буквы или слога.

Содержание: Педагог зашифровывает буквы любыми значками или рисунками и, используя эти обозначения, «записывает» слово. Дети пытаются разгадать слово, находя значки с обозначаемыми ими буквами.

Игра 6. «Кто лучше»

Игра организуется на основе игры 5, где дети уже сами зашифровывают слова, используя значки, предложенные учителем. Разгадываем слова вместе, выясняя кто лучше сумел зашифровать слово.

Игра 7. «Кто наблюдательнее»

Цель: Закрепление знаний о буквах и звуках, поиск букв в тексте, развитие внимания и наблюдательности.

Содержание: Педагог предлагает детям текст, где обучающиеся находят выбранную учителем букву.

Игра 8. «Сочини сказку о предмете».

Цель: Развитие речи учащихся, пополнение словарного запаса.

Содержание: Педагог или дети выбирают любой предмет и пытаются сочинить вместе сказку о приключениях данного предмета.

Игра 9. «День - ночь»

Цель: Развитие речи учащихся, умения сосредоточиться на поиске необходимого понятия.

Содержание: Педагог называет слово, дети - противоположное ему по значению: «День - ночь, сладкий - кислый» и др.

Игра 10. «Подружи букву»

Цель: Закрепление навыка слияния звуков (букв) в слоги.

Содержание: Дети соединяют звуки в слоги устно, а на письме - записывают пары букв.

Игра 11. «Идем в гости»

Цель: Расширение словарного запаса, воспитание культуры общения.

Содержание: Дети делятся на группы: хозяева и гости. «Хозяева» должны встретить «гостей», используя «волшебные слова». «Гости отвечают тем же».

Игра 12. «Составь слово»

Цель: Закрепление навыка слияния слогов в слова.

Содержание: Дети составляют слова из предложенных педагогом слогов. Слоги могут быть ярко и красочно иллюстрированы. Например, в виде шаров или цветов, которые надо собрать в один пучок или букет.

Игра 13. «Разложи по порядку»

Цель: Развитие внимание, логического мышления, речевой активности.

Содержание: Предлагается ряд иллюстраций, связанных одной темой, но разложенных неверно. Дети должны определить, какая из иллюстраций изображает произошедшее раньше или позже, т. е. разложить в порядке логического действия.

Игра 14. «Сказочные владения Радуги. Опиши»

Цель: Развитие образности речевого высказывания.

Содержание: Дети описывают предметы, окружающие их, используя знания о цветах радуги, стараясь как можно ярче описать тот или иной предмет.

Игра 15. «Молоточки»

Цель: Развитие темпо-ритмового чувства, закрепление знаний о гласных звуках и ударении.

Содержание: Дети «отстукивают» ритм слов, ударяя на каждый гласный звук в словах, произносимых учителем, палочкой по столу, выделяя ударный звук.

Игра 16. «Буква заблудилась»

Цель: Закрепление навыка фонетико-фонематического анализа и синтеза, развитие внимания.

Содержание: Дети должны «исправить» слова, где перепутались буквы, поставив их на свое место.

Игра 17. «Время рассердилось и ушло. Догони»

Цель: Закрепление навыка использования речевых структур, характеризующих временное нахождение события.

Содержание: Дети преобразовывают фразы, слова, предложения, используя категории «до, после, потом, сейчас». Составляют свои предложения, исправляют неверно построенные фразы, которые предложил педагог.

Игра 18. «Когда это бывает»

Цель: Расширение словарного запаса, закрепление навыка использования речевых структур, обозначающих временное нахождение события.

Содержание: Дети отгадывают время года (весна, лето, зима, осень) по изменениям в природе, указанным педагогом. В ходе игры повторяются временные категории. Возможно использование иллюстраций.

Игра 19. «Колокольчики»

Цель: Развитие внимания и фонематического слуха.

Содержание: Смысл игры заключается в поиске звонких согласных в словах, произносимых педагогом. Дети изображают колокольчики, которые звонят на каждый звонкий согласный звук.

Игра 20. «Исправь ошибки»

Цель: Развитие фонематического слуха, внимания.

Содержание: Смысл игры заключается в поиске звуков или букв, которые были неверно указаны сказочным гостем (Незнайка, Буратино). Игра иллюстрируется.

Игра 21. «Слова»

Цель: Закрепление дифференциации частей речи (сущ., прил., глагол).

Содержание: Педагог задает вопросы что? кто? какой? что делает? и другие. Дети находят слова, отвечающие на заданный вопрос. В игре используется мяч, передаваемый отвечающим детям.

Игра 22. «Узелки на память»

Цель: Закрепление материала.

Содержание: Дети завязывают узелки каждый на своей веревочке, вспоминая правила, вопросы, звуки и буквы. Все комментируется вслух. Материал подбирается педагогом.

Материал для игр и их содержание могут быть изменены в соответствии с требованиями педагога и возможностями обучающихся. Желательно иллюстрирование каждой из игр и использование различных игрушек (мяч, кукла и др.).

Таким образом, систематическое использование дидактических игр в воспитательной работе поможет детям с нарушениями речи усвоить ряд понятий и закономерностей, которые помогут сделать обучение в начальных классах более успешным.

РАЗВИТИЕ КОММУНИКАЦИОННОЙ ФУНКЦИИ РЕЧИ

У ОБУЧАЮЩИХСЯ СО СЛОЖНЫМИ ДЕФЕКТАМИ,

КАК СРЕДСТВО ИНТЕГРАЦИИ В УСЛОВИЯХ

ШКОЛЫ VIII ВИДА

В последнее десятилетие в российском обществе возрастает внимание к проблеме оказания педагогической помощи детям и подросткам, ранее находившихся вне образовательного поля.

Данная категория обучающихся имеет тяжёлые нарушения опорно-двигательного аппарата, сложные расстройства психики, интеллекта, тяжёлые хронические заболевания, но они, как и здоровые люди имеют право на развитие и нормальную жизнедеятельность. Этот тезис официально закреплен в международных и отечественных документах, нормативных и законодательных актах.

В Конвенции о правах ребенка (п.3 ст.23), ратифицированной РФ 15 сентября 1990 г. говорится, что включение в систему специального образования детей с тяжелой умственной недостаточностью закрепило за ними право на получение образования, что «приводит к наиболее полному, по возможности, вовлечению ребенка в социальную жизнь и достижения развития его личности, включая культурное и духовное развитие ребенка».

В Типовом положении о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии (1997) и в проекте Государственного стандарта общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (1999) говорится о том, что после 30-летнего перерыва, эта категория детей, включенная в систему специального образования, нуждается в наиболее полной социализации и интеграции в общество.

Однако в жизни эти права реализуются неоднозначно, покольку в данной проблеме существует множество аспектов. Жизнь в обществе с людьми со сложными дефектами, требует изменения менталитета человечества. Важна переориентация мышления окружающих на принятие такого человека, как равного, как некую особенную, развивающуюся в собственном неповторимом темпе, личность.

Актуальный вопрос о наиболее полной социализации и интеграции данной категории, обучающихся в общество, невозможно решить без сформированных у них коммуникативных способностей, поэтому в процессе обучения важную роль играет развитие и формирование коммуникативной функции речи, что является приоритетным направлением в работе логопеда с обучающимися со сложными дефектами в условиях школы VIII вида.

Коммуникация – передача информации другому человеку или группе лиц с использованием речи.

Коммуникативное умение – способность устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми.

Через процесс общения появляется возможность понять себя и других людей, оценить их чувства и действия, а это, в свою очередь, приводит к возможности реализовать себя и свои потребности жизни и занять собственное место в обществе. Следовательно, общение - важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека, устремлённый на познание и оценку самого себя через посредство других людей. Общение выступает как одно из важнейших условий для наиболее успешной социализации обучающихся и интеграции их в общество.

В развитии процесса общения можно выделить следующие этапы:

- личностное общение;

- эмоциональное общение;

- предметно-деловое общение;

- речевое общение.

Потребность в общении не является врождённой. Она возникает в ходе жизни, функционирует и формируется в жизненной практике взаимодействия с окружающими. Одним из важнейших средств человеческого общения является – язык. Язык (речь) является самым универсальным средством общения, поскольку в процессе передачи информации с помощью речи менее всего теряется смысл сообщения.

В связи с особенностью структуры дефекта обучающиеся имеют большие проблемы в речевом и эмоциональном аспекте общения.

Причины несформированности речевой функции очень разнообразны это и нарушения в навыках понимания языка, сенсорные нарушения (слух, зрение, движения и т. д.), проблемы восприятия, нарушения в речедвигательных навыках, поэтому речь большинства обучающихся неразборчива, невнятна, эмоционально невыразительна, у некоторых, она может отсутствовать или быть недостаточно развитой. Отмечается речевой негативизм, крайне снижена потребность в высказываниях, слабый интерес к окружающим. Несовершенство коммуникативных умений обучающихся их речевая инактивность, осложняют процесс свободного общения, затрудняют развитие речемыслительной и познавательной деятельности, препятствуют созданию условий для успешной социальной адаптации. Речевая недостаточность отрицательно влияет и на развитие всей познавательной деятельности, на возникновение речевых предпосылок, тормозит процесс формирования коммуникативной функции речи. Недоразвитие данной функции рассматривается как часть общего нарушения коммуникативной деятельности.

Целью развития коммуникативных способностей является освоение обучающими основных средств общения (речевых и неречевых), которые помогут удовлетворить его коммуникативные потребности, научить общению друг с другом, с окружающими, создать основу, на которой строится весь процесс обучения.

Ведущим принципом в логопедической работе с данной категорией обучающихся является практическая направленность всего обучения. Речь формируется в понятной и необходимой им деятельности. Большое внимание уделяется развитию предметно-зрительного, зрительно-пространственного, тактильного, фонематического восприятия, развитию общей и речевой моторики. Повторение одних и тех же занятий происходит в новых ситуациях и по отношению к новым учебным предметам.

Такой подход помогает развитию способности к переносу полученных знаний на новые объекты и ситуации, в результате чего у обучающихся возникают более обобщённые представления о предметах и явлениях окружающей действительности. На основании этих представлений формируется устная речь, и слово приобретает функцию общения. Речевая активность поддерживается во всех видах деятельности: игровой, предметно-практической, трудовой, элементарной учебной.

Развитие коммуникативной функции речи определяет основные задачи коррекционно-педагогической работы по развитию речи, такие как:

–  создание условий для пробуждения речевой активности и использования усвоенного речевого материала в быту, в самообслуживании и в повседневной жизни;

–  обеспечение необходимой мотивации речи посредством создания ситуаций общения, поддерживание стремления к общению;

–  расширение словарного запаса, связанного с содержанием эмоционального, бытового, предметного, игрового, трудового опыта;

–  учить задавать вопросы, строить простейшие сообщения и побуждения (то есть пользоваться различными типами коммуникативных высказываний);

–  развивать фразовую речь;

–  формирование умения составлять с помощью взрослого простейший словесный отчет о выполненных действиях;

–  знакомство с простейшими рассказами, историями, сказками, стихотворениями, разыгрывать их по ролям и т. д.

Коммуникативный принцип построения занятий является ведущим при построении занятий по обучению грамоте. Очень трудно отделить уроки по обучению грамоте от логопедической работы.

Программный материал по обучению грамоте включает следующие разделы работы:

–  развитие артикуляционного аппарата (голоса и дыхания, двигательных возможностей губ, языка, челюсти);

–  формирование артикуляционных поз необходимых при произношении звуков;

–  установление соответствия между звучанием и артикуляцией;

–  укрепление связи между слуховыми впечатлениями и моторной активностью;

–  знакомство со звуками окружающей действительности (неречевыми и речевыми);

–  формирование графомоторных навыков;

–  развитие глобального чтения и письма.

Основной целью обучения грамоте является не столько механическое «научение» их читать и писать, а воспитание и развитие стремления устанавливать коммуникативные контакты с окружающими, расширять круг общения и совершенствовать средства общения с использованием невербальных приемов. Подбор программного материала определяется не только закономерностями и готовностью обучающихся к воспроизведению букв и слов, но и частотою использования букв, звуков, слов в различных социальных ситуациях.

Большую роль в развитии коммуникативной функции речи играет музыкальная и театрализованная деятельность.

Театрализация логопедического процесса привлекательна тем, что вносит в обучение атмосферу праздника, приподнятого настроения, позволяет проявить инициативу, способствует выработке у обучающихся взаимопомощи, коллективных умений. Театрализованные занятия могут иметь форму спектакля, конкурса, викторины и т. д.

Во время музыкальных и театрализованных занятий формируется отзывчивость на коммуникацию, способность к концентрации внимания, развиваются слуховые реакции, а также двигательные умения и навыки. В процессе пения формируются речевые способности, развивается интонация. Также данные занятия помогают преодолевать психологический барьер, мешающий адекватному общению в коллективе, и побуждают к проявлению собственной активности в общении.

В ходе проведения занятий используются следующие виды театрализованной деятельности:

–  музыкально-игровые упражнения для развития мимики, жестов;

–  художественно-речевая деятельность (разнообразные игры по развитию речевого дыхания, голоса, речевого слуха);

–  театрально-игровая деятельность (игры-драматизации, кукольный театр, сказкотерапия, творческие игры).

Основным моментом театрализованной игры является выполнение роли, что является сильной мотивацией для развития и активизации речи обучающихся.

Театрально-игровая деятельность способствует развитию артикуляционной моторики, фонематического восприятия, речевого дыхания, правильного звукопроизношения, снятию мышечного напряжения, развитию мимики, пантомимики, жестов, формированию монологической и диалогической речи.

Тематика и содержание занятий с элементами театральной игры имеют нравственную направленность. Любимые герои становятся образцами для подражания, что позволяет через театральные образы оказывать воспитательное влияние на обучающихся.

Коррекционная работа по развитию коммуникативных способностей у обучающихся со сложными дефектами предполагает также использование специализированных или адаптированных компьютерных программ и игр.

Новые информационные технологии (НИТ) стали перспективным средством коррекционно-развивающей работы с данной категорией обучающихся.

Эффект применения НИТ зависит от профессиональной компетенции педагога, умения использовать новые возможности, включать их в систему обучения каждого ученика, создавая при этом большую мотивацию и психологический комфорт.

Приоритетная задача применения НИТ состоит не в обучении адаптированным основам информатики и вычислительной техники, а в комплексном преобразовании содержания обучения.

Исходя из выше изложенного, можно сделать вывод о том, что развитие коммуникативной функции речи – способствует преодолению трудностей формирования коммуникативных умений и является одним из необходимых звеньев работы учителя-логопеда, направленной на повышение их общего развития.

Таким образом, целенаправленная работа по развитию коммуникативных способностей у обучающимися со сложными дефектами, приводит к отчетливо выраженным положительным результатам: улучшению вербального и невербального общения, развитию межличностных отношений между взрослыми и сверстниками, усилению активности, самостоятельности, что выражается в росте социальных возможностей данной категории обучающихся и более успешному интегрированию их в общество.

ИССЛЕДОВАНИЕ СФОРМИРОВАННОСТИ ЭЛЕМЕНТОВ ЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

В формировании логической культуры актуальным представляется учет двух аспектов: теоретического (комплекс необходимых логических знаний) и практического (общелогические умения, позволяющие применять логические знания для решения задач) [1]. В обозначенном контексте проблемы особое значение приобретает логическая подготовка учащихся (некоторый минимум логических знаний и умений, необходимых в любой интеллектуальной деятельности), как важное условие достижения логической культуры. Специальная педагогическая работа по развитию логического мышления детей способствует более успешной адаптации младших школьников к современному темпу обновления знаний и является важнейшим условием создания адекватной картины мира и самореализации себя в дальнейшем.

В Республике Беларусь в начальной школе для детей с нарушениями зрения реализуются программы общеобразовательной школы. Они не ориентированы на коррекционно направленный подход в обучении с учетом особенностей психического развития в условиях суженной сенсорной сферы. Частично пробел восполняется наличием коррекционного компонента в учебном плане специальной школы. Коррекционно-развивающая работа – важнейший вид деятельности педагогов и психологов в школе для детей с нарушениями зрения. Однако, как показывает практика, содержание комплексов игр и упражнений по развитию логического мышления недостаточно обосновано, подбор их случаен, а эффективность не доказана. Необходим поиск и внедрение новых технологий, специальных приемов и способов коррекции, усиление коррекционной направленности всего учебно-воспитательного процесса в специальной школе. Определенный научный интерес и практический смысл в данном контексте приобретает исследование сформированности у учащихся с нарушениями зрения логических умений как важнейшей составляющей логической культуры.

Теоретический анализ проблемы формирования у детей с нарушениями зрения логических умений определил содержание экспериментальной работы. Выполнено исследование, направленное на определение исходного уровня логической грамотности школьников с нарушениями зрения и их сверстников с сохранным зрением.

Были определены две группы участников констатирующего эксперимента: учащиеся третьих и четвертых классов массовой школы и их сверстники, обучающиеся в специальной общеобразовательной школе для детей с нарушениями зрения. Всего в эксперименте участвовало 82 ученика (41 ученик с нормальным зрением и 41 ученик с нарушениями зрения, из которых,7%) человек с аномалиями рефракции, 7 (17%) учащихся – с патологией сетчатки, 4 (9,7%) человека с глаукомой, 9 (21,9%) – с патологией зрительного нерва и 3 (7,3%) младших школьника с патологией глазодвигательного аппарата. Вместе с тем у 29 детей наблюдался сочетанный тип зрительной патологии (70,7 %).

Для всех групп учащихся был разработан комплекс логических заданий природоведческого содержания, направленный на выявление уровней сформированности определенных логических умений. Рассмотрим содержание заданий.

1.  «Назови одним словом». Детям предлагалось соотнести названия времен года, животных, насекомых с обобщающими словами (например, окунь, карась – рыбы). Это задание позволяло констатировать умение обобщать понятия по существенным признакам, т. е. выполнять подведение под понятие.

2.  «Что к чему подходит?». Учащимся следовало соотнести родовые и видовые понятия (например, полезное ископаемое – песок). Так изучалась сформированность умения конкретизации, которое в свою очередь требует владения приемами сравнения и классификации.

3.  «Сериация». Детей просили расположить по порядку слова от «большого» к «маленькому» (например, дерево, хвойное дерево, ель). Данное задание выявляло умение ограничивать либо расширять объем понятия.

4.  «Целое – часть». Из избыточного числа слов учащимся предлагалось выбрать только два, связанных как «целое – часть» (например, даны слова: ветка, сад, лепесток, цветок, земля. Ученик выбирает карточки со словами «цветок» и «лепесток»). Так выявлялась способность к установлению отношений между понятиями (аналогия).

5.  «Причина – следствие». Детям предъявлялись карточки с названиями следующих явлений: «наводнение», «засуха», «гололед» и т. д. и карточки с описанием причин, вызывающих данные явления. Учащихся просили соотнести причину и следствие. Выполнение данного задания позволяло выявить умение незрячих и слабовидящих учащихся и детей с сохранным зрением устанавливать причинно-следственные отношения между понятиями.

6.  «Можно ли так сказать?» Учащимся предлагали прочитать предложения на карточках («У медведя хвост короткий, а у лисы хвост рыжий», «У ели на ветвях иголки, а у дуба – желуди», «Все животные – обитатели леса», «Каждое дерево – растение» и др.) и порассуждать над своими вариантами, если они не согласны. Это задание способствовало выявлению логической интуиции и владения кванторами.

7.  «Исключи лишнее» Предъявлялась группа слов, которые за исключением одного из них, объединены общим родовым понятием или функциональным свойством. Детям следовало найти «лишнее» слово, не относящееся к указанному понятию (например, дуб, дерево, ольха, ясень; лишнее слово – дерево). Это задание позволяло констатировать умение классификации.

8.  «И – ИЛИ?». Детям предлагалось вставить союзы «и» либо «или» в предложения (например, «Яблоко красное…большое», «Часы спешат…отстают» и т. д.). Цель задания – установить, как понимают дети конъюнктивные и дизъюнктивные связи между понятиями

При определении содержания заданий использованы материалы исследований , ,

Для каждого испытуемого со зрительной патологией были подготовлены карточки с вопросами, напечатанные увеличенным шрифтом (кеглем № 26) и шрифтом Брайля. В гистограмме 1 наглядно отражены количественные характеристики выполнения каждого задания детьми с сохранным и нарушенным зрением (количество в процентном выражении).

Диаграмма 1

Распределение учащихся по результатам выполнения заданий

Полученные данные подвергнуты качественному анализу. Более низкая успешность выполнения предложенных заданий детьми с нарушениями зрения возможно объясняется тем, что «…слабовидящие и частично видящие учащиеся 3 и 4 классов имеют неверные, неполные представления об объектах окружающего мира, их представления по степени обобщенности признаков изучаемых растений и животных в ряде случаев бедны и фрагментарны, иногда искажены. Это связано со снижением афферентации и апперцепции, эмоциональности воздействия природного материала на школьников» [2, с.91]. Особые затруднения у детей, как показывают данные гистограммы 1, вызвали задания, требующие выполнения действий с понятиями (расширение, сужение объема, выделение существенных признаков). Как известно, нарушение функций зрения, затрудняя, ограничивая либо полностью исключая возможность зрительного восприятия, неизбежно отражается на представлениях (того, чего не было в восприятии, не может быть и в представлении) и на понятиях, которые являются следствием обобщения представлений, что может стать причиной недостаточной обоснованности суждений и формальности умозаключений [3]. Учащиеся испытывали трудности и при выполнении заданий, направленных на выявление логической интуиции и владения кванторами. Дети не владели в полном объеме понятиями «все» и «каждый» и без помощи экспериментатора не находили «логических ошибок» в высказывании.

Как показывает практика, состав классов для детей с нарушениями зрения неоднороден. Часть детей обучается по программам для детей вспомогательной школы или с трудностями в обучении.

Анализ процесса выполнения заданий и реакции на предлагаемую помощь экспериментатора позволил разделить всех участников на 3 группы.

К первой группе (низкий уровень выполнения заданий) нами были отнесены учащиеся, выполнившие не более 60 % заданий и не сумевшие принять необходимую помощь.

Вторую группу (средний уровень выполнения заданий) составили учащиеся, которые справились успешно с заданиями в пределах 61-80 %., однако использовали помощь экспериментатора в виде конкретизации вопросов и пояснения способов нахождения ответов.

В третью группу (высокий уровень выполнения заданий) вошли учащиеся, которые выполнили задания в пределах 81-100 % и не нуждались в помощи экспериментатора.

Такое распределение было осуществлено на основе анализа результатов всего комплекса экспериментальных заданий. Самой многочисленной оказалась группа детей, ответы которых характеризовались наличием ошибок, но при соответствующей помощи испытуемые успешно справлялись с заданиями. Значительно меньше выявлено учащихся с показателями, которые соответствуют высокому уровню выполнения заданий. Их ответы отличались обоснованностью, самостоятельностью рассуждений. Остальные ученики испытывали наибольшие затруднения в самостоятельном выполнении заданий и не могли выполнить многие из них даже после подробного разъяснения и показа образца.

Таблица 1

Количественное распределение учащихся в зависимости от уровня выполнения комплекса логических заданий (в %)

Уровень выполнения заданий
Группы испытуемых	низкий	средний	высокий
Нормальновидящие	22,1	65,8	12,1
С нарушениями зрения	13,6	79,7	6,7

Данные таблицы 1 показывают, что как в массовой, так и в специальной школе для детей с нарушениями зрения, есть учащиеся, которые смогли самостоятельно, с малым числом ошибок, выполнить большинство заданий. В ряде случаев незрячие школьники, читающие по Брайлю, не уступали нормальновидящим сверстникам ни в скорости, ни в правильности выполнения комплекса логических заданий. Однако большинству учащихся потребовались дополнительные разъяснения учителя или показ образца, а некоторым из детей — и перевод части заданий в материальную или материализованную форму.