Актуальные вопросы специального образования. Выпуск 6 (стр. 1 )

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«МУРМАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ»

Актуальные вопросы

специального образования.

Выпуск 6.

Материалы всероссийской виртуальной научно-практической

интернет-конференции

1 октября – 25 декабря 2008 года

Мурманск

2009

Шифр

Печатается по решению учебно-методического и редакционно-издательского совета Мурманского государственного педагогического университета

Редакционная коллегия:

, к. п.н., доцент,

, доцент,

, к. п.н., доцент,

, к. псих. н. доцент,

, к. п.н., доцент.

Рецензенты: , к. псих. н., доцент кафедры

специальной педагогики и психологии МГПУ,

, главный специалист Комитета по

образованию г. Мурманска

Актуальные вопросы специального образования. Выпуск 6. Материалы всероссийской виртуальной научно-практической Интернет-конференции «Обучение в системе коррекционного образования» 1 октября – 25 декабря 2008 года / Отв. ред. . – Мурманск: МГПУ, 2009. – 284с.

В представленном сборнике статей, подготовленном специалистами дефектологического профиля разных регионов России, раскрываются теоретические и практические основы организации помощи детям с проблемами в развитии. Сборник предназначен для студентов и аспирантов дефектологических факультетов, педагогов-практиков, преподавателей педагогических колледжей и вузов.

ã Мурманский государственный педагогический университет (МГПУ), 2009

ВВЕДЕНИЕ

Центральной проблемой специального образования становится организация обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья на основе современных инновационных технологий. Стремительный интерес науки к проблеме аномального развития ребенка имеет свои основания. Он обусловлен объективно действующими в процессе развития науки и практики явлениями. Речь идет об изменении места человека с особенностями психофизического развития в мировом пространстве, когда из средства его развития он превращается в саму его цель, что придает человеку с проблемами не декларированную, а сущностную ценность.

Вследствие этого возникает необходимость в системных научных исследованиях проблем обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, разработке концептуальных подходов к их развитию в зависимости от конкретных обстоятельств и возможностей образовательного учреждения.

В условиях обновления содержания специального образования особое значение приобретает включение в образовательное пространство инновационных технологий как уникального и неповторимого феномена, сочетающего в себе общую и профессиональную культуру, духовность, педагогическое мастерство, гражданственность и транслирующего этот социокультурный опыт подрастающему поколению, осуществляющего социально-психологическую и педагогическую поддержку детей, включая их в активную жизнь, адаптируя к социуму и формируя социальную ответственность.

В центре внимания авторов представленного сборника – инновационные современные концептуальные подходы к процессу обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья.

Тематика публикаций разнообразна: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании детей с ОВЗ; организационно-педагогические аспекты коррекционно-развивающего обучения; педагогические условия диагностики и коррекции психофизических нарушений у детей с ОВЗ; коррекция поведенческих и эмоциональных нарушений в системе обучения и воспитания детей и подростков с нарушениями в развитии; артпедагогика и арттерапия в специальном образовании; использование информационно-коммуникативных технологий в специальном образовании; особенности работы с родителями в условиях коррекционно-образовательного учреждения для детей с нарушениями развития; формирование профессиональной компетентности в структуре подготовки специалистов дефектологического профиля; межведомственное взаимодействие в организации работы с лицами с проблемами в развитии; ранняя помощь – приоритет современного специального образования.

Сборник подготовлен по материалам проведенной факультетом специальной педагогики и психологии Мурманского государственного педагогического университета всероссийской виртуальной научно-практической Интернет-конференции «Обучение в системе коррекционного образования» 1 октября – 25 декабря 2008 года.

,

РЕЧЕВЫЕ СПОСОБНОСТИ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ

Одну из значительных категорий детей с проблемами в развитии составляют дети с нарушением слуха. Поражение слухового анализатора приводит к целому ряду вторичных отклонений и прежде всего к задержке в речевом развитии. Речь выступает как средство взаимосвязи людей с окружающим миром. Нарушение такой связи приводит к уменьшению объема получаемой информации, что сказывается на развитии всех познавательных процессов, и тем самым влияет в первую очередь на процесс овладения всеми видами навыков.

(1997) отмечает, что нормальная функция слухового анализатора имеет особую значимость для общего развития ребёнка. Состояние слуха оказывает решающее влияние на его психологическое и социальное становление. Первичный дефект анализатора порождает вторичные отклонения в развитии, которые в свою очередь, являются причиной возникновения других отклонений. Взаимодействие различных проявлений дефектов слуха третьего, четвёртого порядка всё более искажают и обедняют структуру развития познавательной деятельности неслышащего ребёнка.

(1992) подчеркивает, что нарушенное развитие речи детей с недостатками слуха обуславливает их отставание в умственном развитии. При отсутствии ранней коррекционной работы недоразвитие речи сочетается с недостаточностью абстрактно-логического мышления. Далее она отмечает что, среди детей с недостатками слуха есть дети с нормальным интеллектом, с вторичной задержкой психического развития и дети с умственной отсталостью. Такое неравномерное развитие интеллекта обусловлено степенью тяжести слухового дефекта, причинами поражения слуха и временем начала коррекционной работы.

Характеризуя состояние речи детей с нарушением слуха, следует отметить её низкий мотивационно-потребностный уровень, что определяет недостаточную речевую активность. У некоторых детей отмечается стремление избежать общения со взрослыми, переключить его внимание на игрушки или действие с предметами. Многие демонстрируют негативное отношение к занятиям по развитию речи, которое только усиливается на последующих этапах обучения. Некоторые дети оказываются способными только усвоить небольшой запас высокочастотной бытовой лексики, однако, как правило, они употребляют эти слова в общении редко, их знание выявляется в ситуации занятий, на уровне отраженного проговаривания за педагогом (, 1989).

(1985) замечает, что речь детей с нарушенным слухом формируется на основе подражания речи взрослых при многократном повторении ими одного и того же речевого материала в разных вариантах и в условиях различной деятельности с включением слов и фраз подсказанных ситуацией. Часто употребляемые взрослыми в речевом общении с детьми слова и фразы переходят в активный словарь детей без специального обучения. У ребёнка появляется навык проговаривания вслух всего необходимого речевого материала, формируется речевое мышление. Потребность в речевом общении появляется у детей по мере накопления словаря и повышения уровня общественного развития.

В свою очередь говорит, что у слабослышащих детей развитие речи происходит по тем же основным закономерностям, что и у слышащих, однако у таких детей оно не укладывается в обычные возрастные границы и протекает своеобразно. Замедленное и своеобразное становление речи начинается уже на первом этапе онтогенетического речевого развития. Это различие речевого развития слабослышащих и слышащих детей, ясно выступающее уже на первом году жизни, наблюдается и последующее годы развития глухого ребёнка.

Установлено, что слабослышащие постепенно овладевают адекватным значением слова как обобщения. Первоначально они склонны обозначать одним словом внешне сходные по каким-либо признакам предметы, но имеющие разные названия. Часто одним словом обозначается предмет и характерное действие с ним. Вместе с тем, на ряду с приданием слову такого широкого значения, наблюдаются случаи сужения значения слова, когда определённым словом обозначается лишь часть предметов данного вида. Слова, сходные по звуко-буквенному составу, часто отождествляются по значению. Слабослышащие дети затрудняются в различении и употреблении частей речи (, 1963; , 1953).

В речи слабослышащих школьников много нарушений употреблений категорий рода, числа, склонений существительного, категорий вида, времени, числа глагола и т. д. (, 1968; и др.). Дети со сниженным слухом испытывают трудности в построении предложений, в установлении связи между словами в предложении, что влечёт за собой ошибки в согласовании и управлении слов (, 1968; , 1964; , 1969; и др.).

У слабослышащих нарушен слух – важнейший компонент психофизиологического механизма восприятия и воспроизведения речи, из-за чего у них самостоятельно речь формируется с большими искажениями, без специального обучения они не могут достичь хорошего уровня речевого развития.

В настоящее время слабослышащие дети могут овладеть речью только в условиях использования специальных сурдопедагогических методов, ориентированных на развитие слухового восприятия, создания ситуации речевого общения. Суть принятого в сурдопедагогике направления обучения слабослышащих речи состоит в формировании у них речевого общения в условиях различных видов деятельности. Обучение строится с расчётом на формирование словесной речи у слабослышащих в разных её формах (устной, письменной) и развитие обеих её сторон – импрессивной и экспрессивной. Но даже в условиях специального обучения снижение слуха и как следствие этого ограничение общения с окружающими людьми затрудняет возникновение и развитие речи и речевых способностей у слабослышащих.

Развитие речи у детей с нарушенным слухом в специально организованных условиях обучения и воспитания характеризуется созданием условий, способствующих возникновению речевой активности детей, стимулирующих их к речевому общению.

Уже на предречевом этапе специальными приёмами поощряются и вызываются любые голосовые реакции, артикуляционные движения, лепет; формируется речевая активность, способность к речеподражанию. В дошкольных учреждениях дети под руководством педагога знакомятся с окружающим миром, участвуют в различных видах совместной деятельности и с помощью специальных сурдопедагогических средств овладевают фразовой речью.

В свою очередь говорит, что уровень развития речевых способностей слабослышащего ребёнка зависит от его познавательной активности, интереса к окружающему миру, предметам, явлениям, деятельности людей. Определённое значение имеют индивидуальные особенности его личности, такие, как контактность, общительность, качества личности, связанные с состоянием нервной системы, а также здоровье ребёнка. Существенное влияние на развитие речевых способностей оказывают социально-педагогические условия жизни ребёнка в семье: постоянное общение с ребёнком в быту средствами словесной речи, специальные занятия по развитию речи. На повышение уровня развития речевых способностей слабослышащих детей большое влияние оказывает систематическая работа воспитателя над их речью. При этом он должен учитывать индивидуальный уровень сформированности их речевой функции, который значительно различается даже у воспитанников одной группы. Индивидуальный уровень развития речи зависит от многих обстоятельств, оказывающих значительное влияние на психическое и физическое развитие слабослышащего ребёнка от рождения и до поступления в школу, а также в период школьного обучения.

Из всего выше сказанного следует, что сурдопедагоги и воспитатели в процессе обучения слабослышащих детей языку слов должны не просто вооружать их знаниями языка, речевыми умениями, но и воспитывать в ходе обучения речевую активность как особый вид человеческой деятельности. Для этого у слабослышащих детей имеются определённые предпосылки, и условия обучения способствуют их использованию и развитию.

ОПЫТ ПРИМЕНЕНИЯ ПРОСТОЙ АРИФМЕТИЧЕСКОЙ

ЗАДАЧИ В ОПРЕДЕЛЕНИИ УРОВНЯ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Педагогическая диагностика как часть комплексной психолого-медико-социальной помощи обеспечивает наиболее точные представления об умственном развитии ребенка и перспективах его дальнейшего обучения.

Из всей совокупности учебного материала, на основе которого обычно строится педагогическая диагностика, особый интерес представляет использование текстовой арифметической задачи.

В диагностических целях арифметические задачи используются достаточно широко, однако в большинстве случаев они применяются лишь для определения уровня обученности ребенка, т. е. имеющегося у него набора конкретных знаний, умений, навыков. Между тем, качество решения задач тесно связано с обучаемостью, как совокупностью определенных интеллектуальных свойств (, 1993), и позволяет за достаточно короткий промежуток времени сделать обоснованное предположение об уровне умственного развития ребенка. В этом аспекте диагностическое использование текстовой арифметической задачи является областью недостаточно разработанной и мало используемой на практике.

Решение задачи представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность. В процессе ее решения учащимся приходится наглядно представлять описанные в задаче жизненные ситуации и одновременно с этим абстрагироваться от деталей условия, переводить их в логический и арифметический план (, 1996). Для педагогической диагностики важно с каким видом задачи справляется ребенок, на каком этапе возникли трудности и какая помощь необходима в процессе ее решения.

Современная классификация простых задач проводится по разным основаниям.

Задачи разделяются по форме на приведенные и неприведенные, в том числе задачи, представленные в косвенной форме, задачи, в которых ненужные для решения числовые данные записаны цифрой, и в которых необходимые для решения числовые данные записаны словом и др. В зависимости от функционального назначения простых задач (1984), , (1978) и другие исследователи выделяют несколько групп:

·  задачи, направленные на раскрытие смысла арифметических действий;

·  задачи, раскрывающие различные отношения между числами;

·  задачи, раскрывающие связи между компонентами и результатами арифметических действий.

Выделяют также задачи, раскрывающие связи между величинами, задачи геометрического содержания.

Решение разных видов задач требует разную степень сформированности логического мышления ребенка и поэтому имеет различную диагностическую ценность.

Поскольку основным критерием при отборе материала является необходимость отграничения имеющихся знаний от умственного развития для определения последнего, при проведении обследования нецелесообразно использовать задачи, решение которых в основном зависит от учебных знаний, умений и навыков. По этой причине, в диагностике редко используются задачи, раскрывающие связи между величинами и задачи геометрического содержания. Нецелесообразно также предлагать хорошо знакомые, отработанные ребенком виды задач. Наиболее ценными являются те, которые невозможно решить механическим путем, опираясь на знание формул или ориентируясь на слова, прямо указывающие на способ действия. Большое значение также имеют задачи, предложенные в нестандартной формулировке.

В целях определения диагностических возможностей задач на базе Городской межведомственной психолого–медико–педагогической консультации Санкт-Петербурга в был проведен эксперимент, в котором участвовали более 200 младших школьников: учащихся вторых – третьих классов массовых и коррекционных школ VII вида, и третьих - четвертых классов коррекционных школ VIII вида. Детям с различным уровнем интеллекта, выявленным комплексным обследованием специалистами консультации, в т. ч. психологическим обследованием по методике Векслера, предлагалось решить разные виды простых задач. Была определена следующая закономерность.

При интеллектуальной норме (IQ 97 – 106):

·  задачи на нахождение произведения в половине случаев решались действием сложения;

·  задачи, не имеющие решения, определялись в 93,6% случаев;

·  наблюдалась небольшая разница в количестве верных решенных задач, заданных в прямой и косвенной форме (14,4% в задачах на увеличение числа на несколько единиц и 6% в задачах на увеличение числа в несколько раз);

·  наибольшее количество ошибок встречалось в задачах на кратное сравнение;

·  увеличение числа в несколько раз;

При ЗПР различной этиологии (IQ 79 –96):

·  задачи на нахождение произведения чаще решались действием сложения, с ними справилось достаточно большое количество детей (78,1%);

·  наблюдались существенные различия в количестве верно решенных задач, предложенных в прямой и косвенной форме (46,2% в задачах на увеличение числа на несколько единиц и 26,4% в задачах на увеличение числа в несколько раз);

·  самыми трудными явились задачи, заданные в косвенной форме(37,4% и 30,8,%) и задачи, не имеющие решения (42,9%).

При умственной отсталостью легкой степени (IQ 63-79):

·  задачи на нахождение произведения решались верно в половине случаев (54,6%) и преимущественно действием сложения;

·  задачи на деление на равные части и по содержанию выполнились соответственно в 12, 6%, и 9,8% случаев;

·  задачи на увеличение числа на несколько единиц и в несколько раз, заданные в прямой форме, выполнялись на уровне детей с ЗПР. Те же задачи, поставленные в косвенной форме, практически не выполнялись (11,2%, 5,6%);

·  задачи, раскрывающие связи между компонентами и результатами арифметических действий, не выполнялись примерно в 80% случаев;

·  задачи, не имеющие решения, определились только в 5,6%.

В процессе наблюдения за решением задач, были также определены следующие особенности.

Наиболее часто младшие школьники с различным уровнем умственного развития испытывали трудности на этапе восприятия и анализа текста. Дети с интеллектуальной нормой в большинстве случаев эти трудности преодолевали с минимальной направляющей и уточняющей помощью. Осознав общий способ решения задачи определенного вида, дети достаточно легко справлялись с другими задачами того же вида, он могли использовать свои знания в сходной ситуации, а также при решении задач нового вида.

Для многих детей с ЗПР и, особенно, с умственной отсталостью была характерна стойкая ориентация на механическое решение задачи: ориентация на числовые данные («прибавляю, потому что нельзя отнять», «делю, потому что делиться» и пр.), ориентация на некоторые слова в условии и вопросе («больше на», «осталось», «стало», «разделили», «по 2» и пр.). Они испытывали трудности практически на всех этапах решения задач. Дети с ЗПР нуждались в более подробном, наглядном разъяснении содержания, в выделении условия, вопроса задачи, числовых данных, представления ситуации, описанной в задаче, мысленного участия в ней. Нередко, осмыслив содержание задачи, такие дети затруднялись в актуализации своих знаний для составления плана решения, при выборе арифметического действия и формирования ответа. Правильный способ решения задачи быстро забывался и редко использовался в подобных ситуациях.

Дети с умственной отсталостью нуждались в постоянной конкретной, наглядной помощи. Даже в случаях верно произведенного анализа текста, ребенок с нарушениями интеллекта не мог самостоятельно актуализировать и применить свои знания, чтобы выбрать действие, не мог узнать сходную ситуацию и перенести известный способ решения задачи, тем более использовать свои знания в новой ситуации, сформулировать ответ и критически отнестись к нему. У умственно отсталых учащихся наблюдалось «застревание» на выученном способе решения задач, уподобление задач, в которых есть внешнее сходство, механический перенос усвоенного способа решения на другие виды задач.

Исходя из результатов проведенного исследования, можно рекомендовать следующие виды задач, которые являются диагностически значимыми при отграничении умственной отсталости от ЗПР:

·  задачи на нахождение произведения (суммы одинаковых слагаемых);

·  задачи на деление на равные части;

·  задачи на деление по содержанию;

·  задачи на разностное сравнение;

·  задачи на нахождение неизвестного слагаемого, уменьшаемого, неизвестного вычитаемого;

·  задачи на увеличение (уменьшение) числа на несколько единиц и в несколько раз, предложенные в косвенной форме;

·  задачи любого вида, не имеющие решения.

Для отграничения интеллектуальной нормы от ЗПР полезно предлагать задачи на увеличение (уменьшение) числа, поставленные в косвенной форме, проводить сравнение между решением задач, предложенных в прямой и косвенной форме. Целесообразно также предлагать задачи, не имеющие решения.

Чтобы избежать возможности механического выполнения задания, рекомендуется использовать задачи, в условии или вопросе которых не содержится слов, напрямую указывающих на способ действия, а также задачи, поставленные в нестандартной формулировке.

Наиболее сложным этапом решения задач для всех детей, независимо от уровня умственного развития является этап восприятия и анализа текста. Нормально развивающиеся дети нуждаются в уточняющей и стимулирующей помощи: выделение условия и вопроса задачи, фиксация внимания на числовых данных и опорных словах. Дети с ЗПР нуждаются в различных видах помощи, основанной на применении наглядно-образных методик: соотнесение с иллюстрацией, составление краткой записи и др. Дети с умственной отсталостью во многих случаях не могут использовать предложенную помощь.

Безусловно, только по тому, как и какие виды арифметических задач решает ребенок, нельзя однозначно судить об уровне его умственного развития. Однако, в сочетании с другими диагностическими методиками, предложенные рекомендации могут быть полезным инструментом педагогической диагностики.

,

РАБОТА С РОДИТЕЛЯМИ ДЕТЕЙ, ИМЕЮЩИХ

НАРУШЕНИЯ СЛУХА И ИНТЕЛЛЕКТА.

Появление в семье ребенка с множественными нарушениями в развитии действует на родителей удручающе. В большинстве своем это проявляется как сильнейший психологический стресс, родители пребывают в состоянии растерянности и страха. Угнетенность, раздражительность, замкнутость, чувство собственной неполноценности и вины становятся постоянными «спутниками» во многих таких семьях. На этом фоне происходит ухудшение внутрисемейных отношений, замыкание каждого члена на своих проблемах.

Практически ни одну семью, где рождается ребенок с отклонениями в развитии, не обходят проблемы, осложняющие взаимоотношения между ее членами; в каждой возникает множество вопросов в отношении организации жизнедеятельности и воспитания ребенка в семейных условиях.

Одним из условий преодоления психологического стресса является включение родителей в активную деятельность, связанную с воспитанием малыша. Большинство из них постепенно обретают силы и подключаются к активному поиску реальных путей помощи своему ребенку. Задача специалиста — содействовать родителям в освоении науки воспитания и обучения. В конечном счете, родители должны осознать то, что они являются важными участниками всей системы коррекционно-педагогической помощи, прокладывающей путь к социализации детей, имеющих сложное нарушение развития.

В первые годы жизни ребенка с нарушением слуха и интеллекта врачи не всегда могут выделить сложную структуру дефекта. Часто задержка психического развития списывается на глухоту. Специалисты ПМПК при обследовании ребенка с нарушениями слуха чаще всего ограничиваются определением для него программы специальной общеобразовательной школы I и II видов. Имея нарушения интеллекта, ребенок не может справиться с общеобразовательной программой, что создает конфликтную ситуацию между родителями и школой.

В процессе педагогической деятельности нами неоднократно наблюдалось, что, пережив рождение неслышащего ребенка, приняв этот диагноз, родители крайне редко могут принять интеллектуальный дефект. Даже когда ребенок демонстрирует поведение, отличающееся от поведения неслышащих сверстников, когда не справляется с элементарными заданиями, родители стараются не замечать этих особенностей. У них возникает недоверие к квалификации педагога. Правильное определение программы обучения с самого начала могло бы исключить негативное отношение родителей к школе и предотвратить конфликтную ситуацию.

По отношению к воспитанию и обучению ребенка в процессе наблюдения и диагностики нами были выделены три основные группы родителей:

1.  Активные родители. Они интересуются жизнью своего ребенка, постоянно общаются с учителями, правильно понимают свои обязанности, стараются найти специальную литературу, обсуждают и решают со специалистами вопросы, связанные с обучением ребенка, выполняют рекомендации дефектологов, проявляют инициативу.

2.  Пассивные родители. Они, несомненно, заботятся о своих детях, но при этом совершенно безынициативны. Требования педагога выполняются только под контролем с его стороны. Жизнь класса этих родителей не волнует, успехи детей не впечатляют.

3.  Безразличные родители. Это те родители, которые привезли ребенка в интернат и «забыли» о нем. Они тяжело переживают непосредственное общение с детьми и, если бы была возможность оставлять детей на весь учебный год, они с радостью бы это делали.

Одним из важнейших условий правильного воспитания детей является духовная близость между ними и родителями. Иногда жизнь детей и родителей протекает независимо друг от друга. Для ребенка учитель или воспитатель становится ближе, чем его собственные родители. Задача психолога – привлечь родителей к постоянному участию в воспитании детей.

Работа с родителями нами проводится как в индивидуальных формах, так и в коллективных формах.

К индивидуальным формам относятся консультации, беседы с родителями, посещение родителями специальных занятий, подготовка индивидуальных заданий на выходные дни.

В процессе консультирования важно ориентировать родителей на создание оптимальных педагогических условий для воспитания и адекватных способов взаимодействия, взрослых с ребенком.

При психолого-педагогическом консультировании родителей ребенка с нарушениями слуха и интеллекта решались следующие задачи:

-  выявление позиции родителей по отношению к ребенку и способы взаимодействия со своим ребенком;

-  оказание педагогической помощь родителям;

-  осуществление психологической поддержки в разрешении личностных проблем, накладывающих отрицательный отпечаток на характер семейного воспитания;

-  повышение уровня коммуникативной компетентности;

-  повышение уровня их компетентности в области психолого-педагогических знаний о закономерностях развития ребенка.

Очень важно в первый год обучения дать родителям как можно больше информации о специфике развития ребенка с нарушением слуха и интеллекта, о способах коррекции имеющихся проблем в развитии. Необходимо подвести родителей к осмыслению имеющегося у ребенка дефекта, что позволит правильно вести с ним работу в семье и в дальнейшем снимет многие вопросы. Родители должны знать все. Владея полной информацией, они быстрее адаптируются к существующему положению вещей, выбирают правильный путь общения с ребенком, принимают конструктивные решения.

Для лучшего усвоения материала, полученного на занятиях, родителям даются задания для выполнения дома. При личной встрече с родителями уточняется характер задания, исходя из индивидуальных возможностей ребенка. А если выполнение заданий вызывает затруднение, родителей приглашают на занятия, в ходе которых раскрывается методика работы.

К коллективным формам работы относятся проведение родительских собраний, организация «круглых столов», семинаров по обмену опытом, конференции для родителей, тематических собраний. Тематикой на коллективных формах работы часто являются конкретные проблемы обучения и воспитания волнующие родителей. На них родители делятся опытом, получают практические советы.

Работа с родителями детей, имеющих нарушения слуха, требует от педагога профессиональных умений, которые условно можно разделить на три группы:

-  Рефлексивно-аналитические: способность анализировать свою деятельность, ошибки и удачи, рационально планируя работу; способность предвидеть результаты и последствия своей деятельности; умение осуществлять диагностику личности и коллектива, семьи; умение наблюдать и оценивать уровень индивидуального развития школьников.

-  Организаторские: умение ставить перед детьми и родителями посильный задачи, которые приведут к ожидаемому результату; планирование деятельности вместе с теми, кто будет его осуществлять; создание положительной установки на предстоящую деятельность; использование различных методов стимулирования индивидуальной самореализации детей и родителей; координирование усилий семьи, педагогов и воспитателей в воспитании школьников.

-  Коммуникативные: установление контакта и взаимопонимания с каждым отдельным ребенком и родителем; коррекция межличностных взаимоотношений между детьми, между детьми и родителями, между родителями; достижение взаимопонимания между родителями, педагогами и детьми.

Только в тесном контакте с родителями можно добиться успехов в обучении, воспитании учащихся с нарушениями слуха и интеллекта, создании условий для их саморазвития и самореализации.

При этом одним из важнейших условий успешного воспитания в семье ребенка с нарушениями слуха и интеллекта будет являться родительский оптимизм, уверенность родителей в том, что с помощью комплекса мер и правильного воспитания в семье можно повысить эффективность социализации и реабилитации их ребенка.

ЭЛЕМЕНТАРНОЕ МУЗИЦИРОВАНИЕ – ОСОБЫЙ МЕТОД АРТТЕРАПИИ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ РАЗВИТИЯ

Исследования, посвященные музыке и ее воздействию на человека, переживают сегодня невиданный подъем. Установлено, что занятия музыкой вовлекают в комплексную работу все отделы мозга.

Музыкальную активность следует признать самой широкой и всеохватной тренировкой для клеток мозга и развития связей между ними: вся кора головного мозга активна во время исполнения музыки.

Важнейший, уже сейчас имеющийся результат нейропсихологических исследований заключается в том, что человеческий мозг имеет специальные зоны, ответственные за музыкальное восприятие. Из этого следует, что музыкальные способности - часть нашего биологического наследия и поэтому приобщение к музыкальной деятельности следует «начать, пока ребенок не успел забыть то, что ему даровано природой, поскольку неиспользуемое, невостребованное извне атрофируется». Не следует забывать, что музыка - это опыт переживания радости и удовольствия.

В нашем детском саду проходят курс коррекционного обучения и воспитания дети с тяжелыми нарушениями, такими, как: общее недоразвитие речи (ОНР) разного уровня, дизартрия, алалия, заикание. Тяжёлые дефекты речи дошкольников сочетаются с разнообразной патологией неречевых функций (повышенная возбудимость, быстрая утомляемость, нарушение ориентации в пространстве и общей, мелкой моторики, дефицит внимания и памяти и др.). Ежегодно списочный состав детей, получающих компенсаторное лечение обновляется на 40-50 %.Дети с особыми проблемами развития, попадая в новый детский коллектив сверстников, плохо идут на контакт друг с другом и со взрослыми, замкнуты, не эмоциональны, амимичны, с быстро истощаемой нервной системой. Воспитанники с нарушениями развития являются особой категорией, в работе с которыми музыка, искусство оказывают лечебное воздействие, являются способом профилактики и коррекции отклонений в развитии. Успех преодоления речевых расстройств зависит от многих факторов, в том числе, от выбора педагогом здоровьесберегающих технологий и методик. В связи с этим, в своей работе по музыкального воспитанию и коррекции речевых нарушений ребенка, ставка делается на арттерапию, где приоритетной формой воздействия нами избрано элементарное музицирование, как обязательный компонент музыкально – коррекционных занятий.

В основе системы арттерапевтических занятий лежит лечебная педагогика, стимулирующая развитие коммуникативной сферы детей – логопатов. Отправная точка наших размышлений определена принципом: детям нужно активное музицирование, а не пассивное слушание музыки. Приобретенные ДОУ музыкальные инструменты музыкально – производственной фирмы «Орфей», созданы специально для детского музицирования, обладают поразительным качеством. Детей привлекает не только завораживающая и чарующая красота звучания и вид орфовских инструментов (натуральное дерево, высокая технология изготовления), но и тот факт, что они сами могут извлекать красивые звуки: яркие и тусклые, прозрачные и бархатные, сияющие и колючие. Орфовские инструменты позволяют принимать участие в музицировании всем детям, независимо от уровня их способностей. Каждому ребенку в этом ансамбле может быть найдена подходящая роль. Элементарное музицирование с орфовскими инструментами, как одна из интереснейших для детей форм музыкальной деятельности началась с путешествия-игры на «Остров музыкальных сокровищ». Первое прикосновение к инструментам вызвало неиссякаемый интерес детей, желание играть, спонтанные творческие порывы. В едином ритме забилось сердце педагога и ребенка, от сердца к сердцу зазвучали ритмы и звуки, рождая музыку. Растормаживающий и побуждающий эффект от использования этих инструментов в музыкальной педагогике ничем иным не заменим. Техническая легкость игры, их способность тот час же откликаться на прикосновение чудесными звуками, располагают и побуждают детей к звукокрасочной игре, а через нее – к простейшей импровизации. Активное музицирование с инструментами многопланово. Оно позволяет решать следующие задачи при реализации коррекционно - образовательного процесса: развивать чувство ритма и слуховое внимание; развивать музыкальный, звуковысотный, тембровый и динамический слух; развивать речевую моторику для формирования артикуляционной базы, темпа и ритма речи, интонационно-речевой и ладовый слух.

В основу обучения детей навыкам элементарного музицирования положены два метода: метод активизации творческих проявлений ребенка (принцип развития детей); метод моделирования элементов музыкального языка (способ обучения детей).

Элементарное музицирование с использованием инструментов детского оркестра К. Орфа развивает коммуникативные навыки детей в процессе коллективного взаимодействия (игра в парах, поочередно, в оркестре), совершенствует психические функции (память, восприятие, внимание и т. д.), эмоционально-волевую и моторную сферы, коммуникативный опыт, развивает опорно-двигательную и дыхательную системы. Таким образом, представленная сфера деятельности помогает ребенку-дошкольнику накопить коммуникативный, личностный, социальный опыт, совершенствуя деятельность органов чувств.

Слово «элементарное» не имеет в данном случае никакого негативно-оценочного смысла. Элементарное – значит состоящее из первичных, коренных элементов музыкального языка: ритма, тембра, мелодии, которая, становясь музыкой, имеет свое высокое педагогическое предназначение и служит средством первоначального музыкального воспитания дошкольников. Термин «элементарное музицирование» в мировой музыкальной практике тесно связан с именем немецкого композитора Карла Орфа. Задуманное им полвека назад обучение детей музыке в импровизационном музицировании («обучение в действии»), в совместном музыкальном творчестве «взрослый-ребенок», в современной педагогике называется «личностно-ориентированным обучением». Одна из общих идей, лежащих в основе системы детского музыкального воспитания К. Орфа: «Каждый узнаёт лишь то, что сам пробует сделать (Песталоцци)». Творчество нормализует психоэмоциональный тонус, играет решающую роль в становлении индивидуальности, формировании адекватной самооценки ребенка, расширяет границы его развития.