Изучением детей с задержанным психическим развитием занимались , , и др. Однако изучение детей с задержанным психическим развитием чаще всего сводится к исследованию особенностей их познавательной и личностной сфер.
В настоящее время имеются лишь единичные исследования родительского отношения к детям с задержанным психическим развитием. Основное внимание в них уделяется особенностям материнского отношения к данной категории детей. Особенности отцовского отношения к детям с ЗПР не рассматриваются.
Целью нашего исследования явилось выявление особенностей детско-родительских отношений у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Одна из задач исследования - выявление особенностей отношения родителей (отцов и матерей) к старшим дошкольникам с ЗПР.
Общий объем выборки составил 76 человек (15 человек – дети 5-6 лет с нормальным психическим развитием, 15 – с ЗПР церебрально-органического генеза и их родители).
Для реализации поставленной задачи использовался опросник для родителей и .
Было выявлено, что материнское отношение к дошкольникам с ЗПР характеризуется большей выраженностью нарушений в сравнении с материнским отношением к нормально развивающимся детям. При этом:
- амбивалентное отношение к ребенку присуще всем матерям, имеющим детей с ЗПР, в то время как матери, имеющие детей с нормальным психическим развитием, проявляют такое отношение в 75% случаев;
- у женщин, имеющих детей с нормальным психическим развитием, отмечается большая выраженность социально-желательного образа материнского отношения, чем у женщин, имеющих детей с ЗПР, почти в 2 раза;
- симбиотическая связь с ребенком выражена одинаково у матерей обеих выборок;
- для матерей, имеющих детей с нормальным психическим развитием, более свойственен разумный контроль за поведением ребенка; женщины, имеющие детей с задержанным развитием, склонны вообще не следить за поведением своих детей (многие ссылаются на то, что не справляются со своим ребенком);
- обе категории матерей верят в успешность своих детей в большинстве случаев, но при этом данный показатель выше у родительниц детей нормы почти в 1,5 раза, чем у женщин, имеющих детей с задержкой психического развития.
Таким образом, результаты нашего исследования показывают, что для большинства матерей детей с задержкой психического развития характерно скрытое эмоциональное отвержение ребенка. Вероятно, подобное отношение к ребенку не осознается матерями, однако оно проявляется в игнорировании потребностей ребенка, неприятии его индивидуальности, в чрезмерности предъявляемых требований. В некоторых случаях неприятие дошкольника маскируется преувеличенной заботой о нем (гиперопека), однако в данном случае отвергающее отношение проявляется в раздражительности матери, жестком обращении с ним. Подобное отношение матерей в некоторой степени обусловлено их личностными проблемами, а именно проекцией на ребенка собственных не желаемых качеств.
Для большинства матерей нормально развивающихся дошкольников, напротив, характерно психологическое принятие ребенка, проявляющееся в безусловно положительном отношении к нему, принятии его индивидуальности, удовлетворении его потребностей (и прежде всего, потребности в любви и внимании матери). Нарушения материнского отношения к детям с нормальным психическим развитием отмечаются в значительно меньшем количестве случаев, чем к дошкольникам с ЗПР.
Сравнивая данные, полученные в результате исследования отцовского отношения к детям с нормальным и задержанным психическим развитием, мы выявили следующее:
- для отцов, имеющих детей с ЗПР, в большей степени характерно амбивалентное отношения к ребенку, нежели для отцов детей нормы;
- социально-желательный образ родительского отношения отмечается у отцов детей нормы в 1,2 раза больше, чем у отцов детей с задержанным психическим развитием;
- у отцов дошкольников обеих выборок не выявлено симбиотических отношений с детьми; родители заботятся о детях и в то же время не отгораживают их от трудностей;
- авторитарность и контроль над поведением дошкольников встречается в 1,3 раза чаще у родителей с ЗПР;
- 80% отцов, имеющих детей с нормальным психическим развитием верят в успешность своих детей, тогда как у отцов детей с ЗПР этот показатель встречается в 50% случаев.
Таким образом, можно констатировать, что для отцов дошкольников с ЗПР в большинстве случаев характерна тенденция к устранению от воспитания ребенка. Это проявляется в неприятии индивидуальности ребенка, в негативном отношении к нему, устранении от его воспитания.
Для отцов нормально развивающихся дошкольников в большинстве случаев характерно позитивное, принимающее отношение к детям, направленность на удовлетворение их потребностей, минимальность санкций и предъявление к ребенку большого числа требований.
Сравнивая отношения матерей и отцов к детям с ЗПР, можно отметить, что отношение матери, имеющей ребенка с ЗПР, характеризуется большей амбивалентностью, непоследовательностью в процессе воспитания, нежели отношение отца к такому ребенку. Мамы, в большей степени, чем отцы стремятся сотрудничать со своим ребенком. Что же касается установления психологической дистанции, то у отцов этот показатель почти в два раза выше, чем у матерей. Авторитарность, предъявление чрезмерных требований к ребенку с ЗПР также более свойственна отцам (показатель превышает показатель матери в 2 раза). Женщины верят в своего ребенка в 0.5 раза больше чем отцы.
Сравнение показателей отношения матерей и отцов к детям с нормальным психическим развитием показало, что непоследовательное отношение к ребенку для матерей присуще в большей степени, чем для отцов; стремление сотрудничать с ребенком у мам наблюдается в 75% случаев, а у отцов – в 60%. Интересно, что установление психологической дистанции больше свойственно матерям, нежели отцам дошкольников. Что же касается чрезмерной авторитарности в воспитании детей, то этот показатель больше у отцов в 1,6 раза, чем у матерей.
Таким образом, сравнивая результаты родительского отношения к детям старшего дошкольного возраста с нормальным и задержанным психическим развитием, можно сделать следующие выводы.
Для обеих категорий родителей (и отцов и матерей) характерно непоследовательное отношение к ребенку. При этом у матерей дошкольников с ЗПР оно встречается в 1,3 раза чаще, чем в норме.
Социально-желательный образ родительского отношения отмечается в норме почти в два раза чаще, чем при ЗПР.
Матери и нормально развивающихся детей, и детей с ЗПР не имеют тесных симбиотических связей со своим ребенком и проявляют разумную заботу и контроль. Отцам, имеющим детей с ЗПР, в большей степени свойственно установление психологической дистанции со своим ребенком.
И матери и отцы детей с задержкой психического развития более склонны к проявлению авторитарности и контроля, у них этот показатель проявляется в 1,5 раза чаще, чем у родителей, имеющих дошкольников с нормальным психическим развитием.
Таким образом, семья для детей с ЗПР – это мир, в котором закладываются основы морали, отношения к людям. Велика роль родительских отношений в воспитании у ребенка с ЗПР культуры поведения, дисциплинированности и организованности, честности и правдивости, скромности.
Положительный результат возможен лишь при условии вдумчивого воспитания и доброжелательного отношения родителей к детям. Важно помнить, что психофизическое развитие детей с ЗПР, имеет в зависимости от возраста, свои инертности процессов и ограниченные потребности. Практика показывает, что каждый ребенок – индивидуальность. Тонкое взаимодействие с природой, наследственная предрасположенность, воспитание, влияние окружения делают каждого ребенка уникальным. Но, несмотря на это, все дети в процессе роста и развития проходят, в общем, один путь с определенным набором общих особенностей, которые свойственны определенному возрасту.
С возрастом ребенок становиться более зрелым, формируются и становятся новые качества физической и психической сфер. На каждом возрастном этапе жизнь ребенка включает в себя и радости и печали, и мы призваны относиться к ней с большей ответственностью. Однако, важно руководствоваться принципом изучения жизни детей: «несмотря на все современные достижения, невозможно постигнуть всей глубины проявления жизни ребенка». Но жизнь ребенка может стать прекрасней и легче, когда мы поможем ему найти «Того», Кто «есть» источник жизни, и кто поможет объяснить её цель и тайну. Жизнь каждого ребенка не должна быть пустой. Детей нужно научить жить полноценной, разумной жизнью.
Информация о тех или иных достижениях ребенка одновременно должна и волновать и успокаивать родителей. Оценивать ее нужно крайне осторожно, так как все дети по тем или иным признакам отличаются друг от друга. Ребенок может в чем-то отставать, а в чем-то превышать стандарты развития. Молодым родителям необходимо меньше беспокоиться о показателях «нормальных», а концентрировать свое внимание на сильных или слабых сторонах своего ребенка. Поощряя детей развивать сильные стороны, родители могут этим помочь скомпенсировать или преодолеть слабые. Для этого необходимо использовать методики по раннему вмешательству, которые направлены на оценку уровня психомоторной и эмоциональной сфер ребенка, которые помогут разработать совместные медико-психологические, коррекционные программы.
Очень важно, чтобы родители по отношению к своим детям помнили: «Все мы люди, а людям свойственно ошибаться. Но одно дело, когда за свои ошибки ты сам и расплачиваешься, и совсем другое, когда мы совершаем промахи, платить за которые приходится нашим детям».
Конечно, с «особыми» детьми у нас появляется масса забот и хлопот, и поэтому есть люди, которые смотрят на появление детей, как на несчастье. Но так смотрят на детей только холодные эгоисты. Великое дело - взять на себя ответственность за эти нежные юные жизни, которые могут обогатить мир красотой, радостью, силой, но которые также легко могут погибнуть; великое дело - пестовать их, формировать их характер - вот о чем нужно думать, когда устраиваешь свой дом. Это должен быть дом, в котором дети будут расти для истинной и благородной жизни, для Бога. Главным центром жизни любого человека должен быть его дом. Это место, где растут дети: растут физически, укрепляют свое здоровье и впитывают в себя все, что сделает их истинными и благородными мужчинами и женщинами.
Родители, осторожно и заботливо влияя на тонкую, психику малыша, могут повлиять на его дальнейшее физическое и эмоциональное здоровье, это позволит сформировать полноценную личность.
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
О МАССЕ КАК СВОЙСТВЕ ПРЕДМЕТА У ДЕТЕЙ
С НАРУШЕНИЯМИ ФУНКЦИЙ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО
АППАРАТА И С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
(ОПЫТ РАБОТЫ)
Проблема восприятия тяжести предмета является сенсорной проблемой и составляет одну из главных задач воспитания дошкольного возраста.
Важно проследить, как же формируется у детей представление о таком свойстве предмета, как масса, и в процессе каких действий это происходит. Своеобразие перцептивного действия состоит в выявлении свойств предметов путём обследования. Благодаря контакту с окружением и собственными исследованиями, ребенок формирует запас понятий, которыми может оперировать его интеллект. Без этого запаса теряется способность к абстрагированию. Контакт происходит с помощью органов чувств и движений. Начиная с упражнений в сенсомоторике, ребенок движется к развитию интеллекта. Сенсомоторика (зрение, слух, осязание, обоняние) является своеобразным впитывающим устройством, посредством которого и происходит становление человеческого разума.
Как правило, дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата и с нарушениями интеллектуального развития усваивают действия обследования предметов и их признаки лишь на основе зрительного восприятия и речи. Поэтому имеет место разрыв между представлениями о массе (цвете, форме, размере и т. д.), их словесном обозначении и умением применять эти знания в конкретном практическом действии. В результате этого не формируются полноценные представления о предметах и их признаках, которые могут быть использованы в любой ситуации, а не только в заученном действии.
Основная задача в коррекции нарушений сенсорного развития – это соединение чувственного восприятия объектов, их свойств, признаков, отношений между ними со словесным обозначением при обязательном умении применять эти знания в конкретном практическом действии.
Сенсорное развитие детей многогранно. Важное значение имеет развитие «чувства веса», называемое барическим, которое является необходимой основой о весе тел и способах его измерения. Развитию барического чувства уделяли большое внимание М. Монтессори, , . «Чувство веса» углубляет познавательную деятельность детей. Если вначале представление детей о тяжести всегда связывается с большим объёмом предмета, то по мере развития барического чувства дети убеждаются, что предметы малого размера могут быть тяжелее крупных, одинакового размера шары различны по весу и т. д. Подобный практический опыт подводит детей к пониманию и установлению связей между различными свойствами предметов. Недостаточность развития восприятия приводит к бедности и недифференцированности представлений и ограничивает возможности наглядно – образного мышления, что обусловливает большие трудности при обучении.
На основании выше изложенного следует педагогический вывод о важности разработки методических приёмов развития у детей барического чувства как сенсорной основы дальнейшего усвоения старшими детьми измерения веса.
Развитие барического чувства осуществляется в процессе обучения различным видам деятельности с использованием специальных коррекционных упражнений:
Программное содержание
1 период обучения
Задачи:
· Формировать представление о массе, как свойстве предметов. Учить выделять её среди других свойств предметов, пользуясь приёмами обследования.
· Сравнивать контрастные и одинаковые по массе предметы, устанавливая между ними определённые отношения.
· Отражать результаты сравнения в речи, пользуясь лексическими формами: «тяжёлый – лёгкий», «одинаковые по весу», «разные по весу», «тяжелее – легче».
Последовательность подачи знаний:
· Первоначальное знакомство детей с массой (одинаковые по всем свойствам предметы, но контрастные по массе);
· Сравнение 2 предметов по цвету, размеру, форме и массе;
· Формирование умения различать разные и одинаковые по массе предметы;
· Знакомство с весами;
· Представление о независимости массы предметов от цвета.
Приёмы и способы обследования: простейшие действия или движения с предметами (покачать на руках, как на качелях; вытянуть репку; поднять вверх и т. д.).
2 период обучения
Задачи:
· Развивать барическое чувство.
· Формировать понимание относительности оценки массы при сравнении предметов (подведение к пониманию, что один и тот же предмет может быть тяжелее одного, но легче другого).
· Обучать восприятию и пониманию равенства и неравенства предметов по их массе (при выборе по образцу).
· Обучать составлению сериационного ряда по массе (расположение 3-4 предметов разной массы в возрастающем и убывающем порядке).
· Обучать сопоставлению предметов по массе с помощью чашечных весов; определению по положению стрелки и чашек весов результата сопоставления.
Последовательность подачи знаний:
· Закрепление приёмов сравнения 2 предметов (разных и равных по массе);
· Сравнение 3 предметов по массе, 2 из которых одинаковы по массе;
· Упорядочивание по массе 2 - 4 предметов;
· Закрепление обобщённого представления о массе, независимо от других свойств предмета;
· Обучение навыку использования чашечных весов.
Навыки и способы обследования: брать предметы по порядку, не пропуская, не путая; выбирать самый лёгкий или самый тяжёлый среди оставшихся предметов в процессе раскладывания по порядку.
3 период обучения
Задачи:
· Учить классифицировать и группировать предметы по массе с последующим обобщением.
· Формировать навык видеть равенство и неравенство предметов по массе независимо от внешнего вида.
· Обучать строить ряд в возрастающей и убывающей последовательности из 4-5 предметов, устанавливая между предметами определённые отношения по массе.
· Учить измерять массу предметов условными мерками.
· Учить изменять массу некоторых предметов. Упражнять в установлении отношений «равенство-неравенство».
Последовательность подачи знаний:
· Закрепление известных приёмов сравнения на большем количестве предметов, при постепенном снижении различий;
· Предоставление большей самостоятельности в действиях, с использованием направляющих вопросов, словесной инструкции.
· Закрепление понимания того, что равные по массе предметы могут быть непохожими; что по массе можно сравнивать любые предметы.
· Обучение навыкам сравнения (любых предметов в сериационном ряду).
· Формирование навыка сравнения (на сколько один предмет тяжелее второго с помощью измерения на весах).
Навыки и способы обследования: перед измерением убедиться, что чаши весов находятся в равновесии, а стрелка посередине и указывает вверх (или « клювики» на одном уровне).
Методики диагностики понятия массы
Вариант 1.
Цель: определение неизменности массы комочков.
Оборудование: 2 одинаковых комочков (пластилина, глины), дощечка, весы.
Инструкция: «Посмотри и скажи, какой комочек тяжелее, а какой легче, или может быть они одинаковые. Почему ты так считаешь».
Процедура: уравниваем комочки до тех пор, пока весы не уравниваются.
1 проба: первый комок видоизменить в брусок, второй оставить не изменённым.
2 проба: первый комок оставить не изменённым, второй видоизменить в шарик.
3 проба: первый комок видоизменить в диск (тарелочка), второй оставить не изменённым
4 проба: первый комок оставить не изменённым, второй видоизменить в шнурок.
Вариант 2.
Цель: определение изменяемости массы.
Оборудование: 2 одинаковых комочков (пластилина, глины), дощечка, весы.
Инструкция: «Посмотри и скажи, какой комочек тяжелее, а какой легче, или может быть они одинаковые. Почему ты так считаешь».
Процедура: уравниваем комочки до тех пор, пока весы не уравниваются. Если добавить – масса увеличивается, если убрать – уменьшается, если изменять форму – масса остаётся такой же.
1 проба: первый комок видоизменить в брусок, второй видоизменить в шарик.
2 проба: к первому комку добавить массу, второй оставить не изменённым
3 проба: первый комок оставить не изменённым, от второго убрать массу.
Организация текущего и промежуточного контроля знаний.
Описание шкал
Развитие барического чувства
0 - не владеет сенсорными эталонами величины (массой / не соотносит, не использует в деятельности).
1 — различает, называет массу 2 предметов (одинаковых по всем свойствам, но контрастных по весу); имеет представление о независимости массы предметов от цвета.
2 — сравнивает рядообразования по массе из 3 (2 из которых одинаковые по массе) —5 предметов; имеет представление о независимости массы предметов от других свойств; осуществляет классификацию.
З — сравнивает рядообразования на большем количестве предметов при постоянном снижении различий.
Речь
0 — отражает полное непонимание обращенной и контекстуальной речи, отсутствие представления о массе, как свойстве предметов.
1 — отражает результат сравнения в речи, пользуясь прилагательными (тяжелый, легкий, оба тяжелее, оба легче, одинаковые по весу, разные по весу).
2 — объясняет результат сравнения (чуть тяжелее, чуть легче, самый тяжелый, самый легкий).
З — понимает и употребляет в речи слова и фразы, отражающие воспринимаемую массу предметов; устанавливает соотношение предметов по массе и совершает измерительные операции по весу.
Измерение
0 — применяет приемы и способы обследования.
1 — использует чашечные весы.
2 — измеряет с помощью условной мерки.
З — сравнивает, на сколько 1 предмет тяжелее второго с помощью измерения на весах.
СИСТЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
БУДУЩЕГО ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГА К ОРГАНИЗАЦИИ И РЕАЛИЗАЦИИ ПОЛОВОГОВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ
ШКОЛ VIII ВИДА
Анализ профессиональной направленности позволяет рассматривать ее в виде системного образования, включающего эмоциональный, когнитивный, мотивационный, контрольно-оценочный и волевой компоненты. Данные компоненты образуют систему блоков, среди которых системообразующим выступает мотивационно-целевой, проявляясь в векторе «мотив-цель», эмоционально-когнитивный и регулятивный, связанный с контрольно-оценочным и волевыми компонентами (, 2001).
Важнейшими направлениями в сфере профессионального развития на этапе профессиональной подготовки студента являются:
– понимание сущности профессии, снятие противоречий между представлениями о профессии и ее реальными сущностными характеристиками;
– формирование образа профессии и профессионала;
– становление профессионального самосознания;
– развитие профессионально важных качеств путем преобразования и развития личностных качеств;
– оформление готовности к будущему профессиональному труду;
– формирование профессиональной компетентности.
Данные преобразования реализуются выполнением профессиональной деятельности в реальной или моделируемой ситуациях. Глобальность таких преобразований в полной мере отражает высказывание , который утверждает, что сделанный профессиональный выбор и приобретаемый на избранном пути опыт меняют свою картину дальнейших возможностей выбора и меняют вместе с тем направление дальнейшего развития человека.
Все стадии профессиональной подготовки олигофренопедагога содержат элементы подготовки к половому воспитанию детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья в дисциплинах медико-биологического блока. Учитывая специфику данного вида воспитания и для повышения эффективности профессиональной подготовки в области полового воспитания, возможно ввести в учебный план по специальности 050714 «Олигофренопедагогика» курс по выбору, раскрывающий психологические, биологические, педагогические и медицинские аспекты данного вопроса.
Общие положения подготовки будущего педагога к профессиональной деятельности, разработанный , 2003, были определены три стадии, основанные на становлении профессиональной направленности в развитии человека:
1 стадия - актуализация самовоспитания будущих дефектологов в области полового воспитания;
2 стадия - усвоение сущности осуществления полового воспитания детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья как педагогической деятельности;
3 стадия - практическая деятельность студентов.
Рассмотрим каждую стадию подготовки студента-олигофренопедагога более подробно.
Первая стадия определила адаптацию студентов к новым условиям, активизировала процессы познания собственных индивидуально-психологических особенностей.
Основной целью первой стадии формирования подготовки будущих олигофренопедагогов к осуществлению полового воспитания детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья было развитие мотивационного компонента. Для достижения цели данной стадии решались следующие задачи:
– актуализация у студентов потребности в личностном и профессиональном самовоспитании, развитие у них рефлексии;
– обеспечение познания своих профессионально-значимых качеств средствами психолого-педагогической диагностики;
– потребление опыта конструктивного самопознания.
Реализация данных задач в профессиональной деятельности олигофренопедагога, формируют мотивацию к организации и реализации полового воспитания детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья, при использовании возможностей аудиторной, внеаудиторной и самостоятельной работы студентов.
Вторая стадия своей целевой установкой была направлена на развитие содержательного компонента профессиональной компетентности студентов и на продвижение в становлении мотивационного и деятельностного компонентов. Основными задачами стадии были:
– формирование научной базы изучения личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья;
– ознакомление с инструментарием педагогической диагностики в рамках полового воспитания;
– изучение возрастных особенностей развития различных полов;
– создание методики осуществления полового воспитания
Реализации этих задач способствовали учебные курсы медико-биологического блока (таблица 1):
Таблица 1
Дисциплины медико-биологического блока
Курс | Учебная дисциплина | Разделы и темы |
1 курс | Основы нейрофизиологии и ВНД Невропатология Основы медицинских знаний Возрастная анатомия физиология и гигиена | Интеграция регуляторных механизмов в процессе реализации биологических мотиваций. -гормональная регуляция; -половые железы; -половое поведение. Дизонтогении - аномалии развития; Деонтология в невропатологии Факторы, разрушающие здоровье -алкоголизм; -наркомания и токсикомания; -аборт и его последствия; -венерические болезни. Развитие организма человека -период эмбрионального развития организма; -общие закономерности онтогенеза; -возрастные изменения показателей физического развития |
2 курс | Основы генетики Клиника интеллектуальных нарушений | Методы исследования; Уровни организации наследственного аппарата: -гены; -хромосома как носитель наследственной информации; Наследственные болезни: -причины и характер протекания наследственных болезней; -генные болезни; -хромосомные болезни; -болезни с наследственной предрасположенностью Медико-генетическое консультирование. Расстройства поведения и личности у лиц с умственной отсталостью и у детей с социально-обусловленными факторами. Правовые и психологические особенности защиты несовершеннолетних детей и умственной отсталостью Безопасное поведение в социальной среде -поведение человека в городе; -как не стать жертвой преступления; -основы самозащиты. |
Третья стадия заключалась в практической деятельности студентов по осуществлению полового воспитания, которая реализовывалась после прослушивания курса «Половое воспитание детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья» на педагогической практике. Целью третьей стадии было развитие деятельностного компонента профессиональной компетентности будущего олигофренопедагога.
Основными задачами третьей стадии были личностное и профессиональное развитие студентов в условиях включения в реальный педагогический процесс и формирование опыта практического ведения полового воспитания.
Для обеспечения результативности процесса подготовки к осуществлению полового воспитания студенты были обеспечены системой акмеологических условий, включающих психологические, педагогические, социально-психологические и организационные условия. В ходе подготовки предусматривалось формирование у будущих учителей умений целенаправленного самовоспитания и самопознания, умений управления самопознанием учащихся, развития позитивного «образа Я» и самоуважения, формирование ценностного отношения к детям и подросткам с ограниченными возможностями здоровья. Использовались приемы активного обучения и психологические тренинги, осуществлялась интеграция воспитательной, психологической и педагогической подготовки.
При разработке системы подготовки олигофренопедагогов к организации и реализации полового воспитания были использованы возможности всех циклов дисциплин ГОС ВПО:
· медико-биологических;
· психолого-педагогических;
· дисциплин предметной подготовки;
· курсы по выбору, дисциплины специализации и факультативы.
Рассматривая подготовку как процесс изменения качественного и количественного объема знаний, умений и навыков студентов, их экстрополяции рассматриваем ее с двух основных аспектов:
-первый аспект основывается на представлении о качестве профессиональной деятельности учителя как закономерном следствии количественных накоплений в объеме усваиваемых студентами знаний, арсенале формируемых навыков и умений.
-второй аспект основывается на представлении о качестве профессиональной деятельности учителя как следствии проявления оптимального для данной деятельности сочетания социальных, психологических, психофизиологических характеристик личности.
В соответствии с отдельными целями подготовки должны быть включены новые педагогические технологии подготовки, способные обеспечивать формирование профессионально значимых черт личности учителя и необходимых его характеристик с точки зрения профессиональной пригодности.
Представленные три этапа формирования профессиональной компетентности олигофренопедагога в области полового воспитания в общеобразовательных специальных (коррекционных) учреждениях VIII вида охватывают менее продолжительный период, но основы и предпосылки к успешной профессиональной деятельности в данном направлении обусловлены воспитанием и приобретением элементарных знаний в области полового воспитания. Дальнейший успех в реализации полового воспитания детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья зависит от личной значимости и желания пополнять свои знания, используя их в своей профессиональной деятельности.
В ходе исследования было установлено, что система профессиональной подготовки олигофренопедагога в организации и реализации полового воспитания включает в себя принципы, содержание, формы и методы в условиях сочетания и взаимодействия психологии, педагогики и медицины.
Студенты выполняли учебно-исследовательские задания:
– диагностические срезы, моделирование внеклассных мероприятий с детьми и подростками с ограниченными возможностями здоровья;
– подбор вопросов, тем бесед и т. д. по различным разделам полового воспитания и разрабатывали модели внеклассной деятельности;
– разработка и показ фрагментов уроков;
– составление конспектов уроков, бесед с родителями и олигофренопедагогами в области полового воспитания;
– анализ (устно и письменно) программ полового воспитания детей и подростков с нормой развития и с ограниченными возможностями здоровья.
Анализ студенческих дневников преддипломной практики показал, что большинство студентов владеет методикой совместной деятельности педагога и учащихся.
Система профессиональной подготовки студентов в организации полового воспитания детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья предполагает также дифференцированное обучение в соответствии с уровнем готовности будущих учителей к данному виду педагогического труда.
Реализация представленных этапов профессиональной подготовки олигофренопедагогов к половому воспитанию повысила уровни готовности мотивационного и содержательного компонента, что отражают данные результатов самооценки готовности испытуемых. У студентов появились уверенность и желание проводить половое воспитание, что объясняется осознанием актуальности проблемы и расширением кругозора в области полового воспитания детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья.
Представленные этапы профессиональной подготовки в области полового воспитания естественно включаются в общую профессионализацию будущего олигофренопедагога, но при этом требуют дополнения:
во-первых - расширение рассматриваемых тем дисциплин медико-биологического, психолого-педагогического и общепрофессионального блоков, соприкасающихся с половым воспитанием детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья;
во-вторых - актуализация профессионального самовоспитания и самопознания студентов в области полового воспитания и просвещения;
в-третьих – включение курса полового воспитания в систему подготовки студента;
в-четвертых - обеспечение студентов-олигофренопедагогов учебно-методической литературой по рассматриваемому вопросу для эффективной профессионально-практической деятельности.
Литература:
1. Архип воспитание в системе подготовки специалистов в области дошкольного образования / Современное детство: развитие, образование, культура: Материалы Всероссийской научно-практической конференции.- Ульяновск, 2004.
2. Афонькина профессиональной направленности в развитии человека. - Мурманск, 2001.
3. Белозерцев профессиональной подготовки будущих учителей // Советская педагогика. -1982.-№9.
4. Овсиенко будущего учителя к нравственно-половому воспитанию школьников: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук/ Калуж. гос. пед. универ. им. . – Калуга, 2003.
5. Демяшина воспитание детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья: Программа учебной дисциплины и методические рекомендации к организации самостоятельной работы по изучению курса. – Мурманск, 2005.
6. Демяшина воспитание детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья: Программа обучающего семинара для родителей, имеющих детей с интеллектуальными нарушениями. - Мурманск, 2006.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 |
