Актуальные вопросы специального образования. Выпуск 6 (стр. 13 )

Недооценка роли компьютерных технологий в современном специальном обучении может привести к игнорированию новых мощных средств обучения и лечения, вследствие чего ребенок с нарушениями зрения может лишиться необходимых ему, но возможных на базе компьютерных технологий, «обходных» путей обучения и лечения.

Четырехлетний опыт работы подтверждает, что с помощью компьютерной поддержки значительно повысились результаты лечения, существенно изменилась мотивация ребенка к трудной монотонной работе по коррекции амблиопии и косоглазия, превратив ее в интересную увлекательную игру.

Результаты комплексного лечения и коррекции – 99 % улучшение зрения у дошкольников - говорят сами за себя: мы правильно выбрали методы и находимся на верном пути.

Разработки таких лечебных программ стали надежными помощниками для нас специалистов, работающих над развитием зрительных возможностей у детей с нарушением зрения.

,

КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ ДВИГАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ У

ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ СРЕДСТВАМИ АДАПТИВНОЙ ФИЗКУЛЬТУРЫ

В настоящее время отмечается резкое увеличение детей с отклонениями в психомоторном и речевом развитии. Заметно возросло количество коррекционных групп и классов, всевозможных реабилитационных центров и консультаций.

Вопрос коррекции речевых нарушений у дошкольников встает с каждым годом все острее. Это связано и с ухудшением экологического состояния природы, качества продуктов питания, и другими причинами. Наибольший процент детей, составляющий логопедические группы, имеет общее недоразвитие речи с синдромом стертой дизартрии, или, иначе говоря, нарушение иннервации речевых органов.

С точки зрения физиологии многие нарушения речи представляют собой и нарушение моторики. Оно может быть вызвано подражанием неправильному двигательному образу, поражением двигательных центров или проводящих путей, функциональной недостаточностью нервной системы или психическим торможением.

Неспособность к нормальной речевой деятельности является функциональным нарушением тонкой моторики. Кроме того, наблюдаются и нарушения грубой моторики. Задержка общего развития и нарушения грубой моторики проявляются как в речевом, так и в моторном развитии.

Положение об исключительной роли двигательного анализатора в развитии высших психических функций человека по многочисленным данным отечественных и зарубежных исследователей свидетельствует о том, что повреждения и недоразвитие моторики оказывают неблагоприятное воздействие на весь ход психического развития ребенка.

Многочисленные исследования показывают принципиальную сложность механизма речевой деятельности человека, а также то, что язык - это динамическая система, которая формируется постепенно в связи с нейрофизиологическими закономерностями развития всех функциональных систем организма.

Проявления моторных нарушений у детей общим недоразвитием речи укладываются в пять форм двигательной недостаточности, встречающейся у детей:

-  форма Дюпре - моторная дебильность, которая проявляется в синкинезиях, дистонии, неловкости движений;

-  форма Гомбурга - «двигательный инфантилизм», который характеризуется задержкой моторного развития, т. е. наличием в позднем детстве особенностей, свойственных более раннему возрасту (позднее развитие локомоторных функций, в ряде случаев наличием рефлексов орального автоматизма);

-  фронтальная форма двигательной недостаточности, которая характеризуется резко выраженной подвижностью, обилием движений, являющихся по своему характеру непродуктивными, бесцельными;

-  церебеллярная или мозжечковая недостаточность, проявляющаяся в дисметрии (неточности движений), в нарушениях и изменениях тонуса, в статических нарушениях.

Работая долгое время с детьми, посещающими логопедические группы, мы пришли к выводу, что традиционные общепринятые психолого-педагогические методы во многих случаях перестали приносить желаемые результаты и в процессе обучения, и в процессе направленной коррекции. Результаты не достигаются в полном объеме, так как в современной популяции детей преобладают системные нарушения психофизических функций с обилием мозаичных, внешне разнонаправленных дефектов.

Попытки внедрять различные модели оздоровительных, коррекционно-развивающих программ, новые формы занятий, предлагаемых различными авторами без учета возможностей дошкольного образовательного учреждения и знания контингента занимающихся, не приводят к желаемым результатам.

По результатам проводимого нами в детском саду мониторинга выявлены следующие особенности развития двигательной сферы у детей с ОНР:

–  дети с нарушением речи отстают от сверстников в воспроизведении по пространственно-временным параметрам;

–  нарушают последовательность элементов действия;

–  опускают его составные части: перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с переменным чередованием, прыжки на правой, на левой ноге, ритмические движения под музыку.

Исходя из этого, мы делаем правомерный вывод, что формирование пространственно-временной организации деятельности ребенка базируется и теснейшим образом связано с его двигательной (моторной) активностью, функциональной организацией двигательной активности, что подтверждается в последних исследованиях

В связи с этим считаем необходимым разработку системы дифференцированного физического воспитания на основе средств адаптивной физкультуры в работе с детьми, имеющими речевые нарушения, начиная с дошкольного возраста с учетом индивидуально-типологических особенностей детей, т. к. дети одного и того же хронологического (паспортного) возраста неодинаковы по морфологическим, функциональным, психологическим и двигательным показателям.

Адаптивная физкультура является доступной и универсальной формой эффективного физического воспитания и направленной коррекции моторной функции детей.

В этой связи разработка рациональных двигательных режимов для направленной коррекции моторной функции средствами адаптивной физкультуры дошкольников с нарушением речи является актуальной научной задачей, требующей своего решения.

Адаптивная - это название подчеркивает предназначение средств физической культуры для лиц с отклонениями в состоянии здоровья. Это предполагает, что физическая культура во всех ее проявлениях должна стимулировать позитивные морфо-функциональные сдвиги в организме, формируя тем самым необходимые двигательные координации, физические качества и способности, направленные на жизнеобеспечение, развитие и совершенствование организма.

Магистральным направлением адаптивной физической культуры является формирование двигательной активности, как биологического и социального факторов воздействия на организм и личность человека. Познание сущности этого явления - методологический фундамент адаптивной физической культуры.

Используемая нами методика физического воспитания на основе применения средств адаптивной физкультуры позволяет оптимизировать психофизическое состояние воспитанников детского образовательного учреждения комбинированного вида и расширяет арсенал средств коррекционно-развивающей физической культуры.

Основным методом работы был избран игровой, который реализовался посредством использования комплекса физических упражнений и игр с направленным развитием той или иной физической способности, проводимых ежедневно с учетом возрастных и двигательных особенностей дошкольников 5-7 лет. Сниженное физическое развитие, а также неоднородные показатели физической подготовленности служили основанием для применения фронтального способа организации и осуществления дифференцированного подхода. Опытным путем были подобраны размеры рабочей зоны для проведения игр и игровых упражнений -50-75 м2. Занятие детей в рамках данной рабочей зоны сопровождалось увеличением частоты сердечных сокращений до необходимых диапазонов.

Физическая нагрузка в подвижных играх и игровых упражнениях регулировалась с помощью формирования играющих групп, расстановки игроков, изменения количества водящих, количества повторений, общего времени игры (упражнения). Роли детей различались по длительности выполнения, интенсивности и координационной сложности действий. Их деятельность усложнялась по этим же признакам.

Находят научное обоснование технологии, основанные на интеграции двигательной деятельности со средствами и методами искусства (музыки, хореографии, пантомимы, рисунка, лепки и др.) и предполагающие вытеснение из сознания занимающихся предыдущей картины мира, поглощение их новыми впечатлениями, образами, активностью, погружение в деятельность, стимулирующую работу отдыхавших участков мозга (его обоих полушарий), всех сфер человеческого восприятия. Креативные виды адаптивной физической культуры дают возможность занимающимся перерабатывать свои негативные состояния (агрессию, страх, отчужденность, тревожность и др.), лучше познать себя; экспериментировать со своим телом и движением; получать сенсорное удовлетворение и радость ощущений собственного тела.

Для повышения интереса детей к выполняемым упражнениям и активизации познавательной деятельности мы используем такие формы занятий по адаптивной физической культуре, как: сюжетные занятия и тематические игры-занятия. Например, комплекс "На птичьем дворе" может быть дополнен познавательной игрой-занятием. В процессе сюжетных занятий используем стихи, загадки, песни, соответствующие сюжету, предлагаем детям выполнить дома или в группе рисунки, тематически связанные с сюжетом занятия (нарисовать море, рыбку, чайку, кораблик и т. п.), прочитать рассказы, сказки соответствующего сюжетного содержания. Подобные домашние задания наряду с двигательными (например, выполнить дома то или иное упражнение комплекса) помогут привлечь внимание родителей к физическому воспитанию детей, заинтересовать их успехами своего ребенка.

Так же успешно применяются занятия тренировочного типа, с использованием тренажеров, спортивных комплексов, нетрадиционного оборудования: Разнообразие форм занятий приводит к положительной динамике в развитии двигательной сферы детей. Так, включение на занятиях упражнений на качающейся опоре, по результатам мониторинга, дало значительный прирост в показателях скоростно-силовых и координационных способностей.

Необходимыми для детей с речевыми нарушениями являются упражнения, направленные на овладение навыком произвольного расслабления. Используя их на занятиях по адаптивной физической культуре, мы подбираем специальную музыку, тематически связанную с сюжетом, для релаксации в сочетании с естественными природными звуками (например, в комплексе "Путешествие по морю" применяются музыкальные композиции "Океан", "Песнь кита", "Морские сны", "Путь дельфина», "Морские мелодии" и др.). Звуки океанских волн, согласно данным научно-методической литературы, самые расслабляющие, способствуют снятию психоэмоционального напряжения, овладению навыками физиологического самоконтроля, развитию психических способностей. Результаты научных исследований свидетельствуют о необходимости применения элементов психорегуляции в процессе оздоровительной тренировки, особенно на начальном этапе занятий, так как это ускоряет адаптацию организма занимающихся к физическим нагрузкам.

Многие музыкальные композиции, включающие естественные звуки природы (крики чаек, голоса дельфинов, "пение" китов, шум морского прибоя и др.), создают ощущение гармонии с окружающим миром, помогают пережить, прочувствовать тесную связь, единство Человека и Природы, что имеет важное значение для успешной коррекции физических качеств детей с ОНР.

В процессе занятий адаптивной физической культурой у детей с речевыми нарушениями повышается уровень координационных способностей, обеспечиваются лучшие условия для формирования умений управлять своими движениями, то есть действовать целенаправленно, продуктивно, экономично.

В результате всей проводимой работы: поэтапном разучивании движений, при чётком показе воспитателя с согласованными комментариями; проведении занятий с учётом принципов систематичности и последовательности, дети стали лучше ориентироваться в окружающем пространстве, у них повысилась естественная активность, движения стали более точные, динамичные и точные.

,

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ

ЗРИТЕЛЬНОГО ПРЕДМЕТНОГО ГНОЗИСА

У ДОШКОЛЬНИКОВ С ТНР

В группах для детей с ТНР более 90% детей имеют диагноз ОНР II-III уровня. Проводимая диагностика показывает, что объем понимативного словаря у детей ниже возрастной нормы. Словарный запас не только ограничен, но и недостаточно дифференцирован. Можно выделить серию специфических ошибок при названии предметов.

1.  Замена названия предмета внешне сходных между собой (жук-паук, таракан).

2.  Замена названия предмета другими, сходными по своему назначению (лейка-чайник).

3.  Замена названия предмета другими, ситуативными сходными с ними (кран-вода, свеча-огонь).

4.  Замена названия предмета действием (лекарство - болеть).

5.  Замена детали названием целого предмета (уши - заяц).

6.  Замена слова, обозначающее понятие, частным (обувь - ботинки).

7.  Замена слов словосочетанием (душ-под ним моются, конура-собачка живет).

Все дети ранее посещали общеразвивающие группы, в которых было достаточно иллюстративного и предметного материала. Тем не менее, у некоторых детей возникли трудности в узнавании и названии предметов. Причина в недоразвитии зрительного гнозиса (или зрительная агнозия).

Термин «гнозис» обозначает узнавание, познавание. Гнозис бывает вкусовой, обонятельный, слуховой, зрительный, тактильный, цветовой, лицевой, симультанный, сукцессивный, буквенный, оптико-пространственный.

Предметный зрительный гнозис наиболее важный для ориентации в окружающей действительности.

Формирование его начинается с узнавания реальных предметов и реалистических изображений, выделения в них существенных признаков, сопоставления предметов между собой, объединение их в одну группу. Причиной зрительной агнозии у детей с ТНР является долгое созревание зрительного акта рассматривания. Их взор в центре. Дети не видят предмет целиком, опускают многие детали, затрудняются в выделении функционально важных частей.

В своей работе при изучении лексического материала необходимо использовать следующие игры на развитие зрительного предметного гнозиса у детей с ТНР.

1.  Игра «Найди такой же».

Цели: Формировать целостное представление о предмете. Учить последовательному осязательному обследованию предмета. Развивать устойчивость и концентрацию внимания.

Описание: Ребенку предлагается предмет (муляжи овощей и фруктов; копии посуды, мебели, животных и т. д.), который он обследует вместе с педагогом (двумя руками, сверху - вниз). Выделяются части предмета. Затем он находит картинку с изображением данного предмета.

2.  Игра «День – ночь».

Цель: Учить узнавать предметы по контурному изображению.

Описание: Назвать предметы, изображенные на картинке. Обвести пальцем по контуру. «Ночь настала, все пропало». Поставить картинку с изображением контура предметов. Дети должны узнать и назвать предметы.

3.  Игра «Что спрятано на картинке».

Цели: Учить узнавать предмет по контурному изображению в условиях наложения. Развивать концентрацию и устойчивость зрительного внимания.

Описание: Посмотреть на картинку. Узнать изображенные предметы, обвести пальцем контур. Назвать все предметы: «Мишка спрятал морковку, свеклу … и т. д.». Обобщить изображенные предметы.

4.  Игра «Чья тень?».

Цель: Развивать у детей умение по тени узнавать предмет.

Описание: Детям предлагаются 4 картинки. Затем педагог показывает тень одного из них и просит определить, чья тень?

5.  «Парочки».

Цель: Развитие зрительного восприятия.

Описание: Каждый ребенок получает одну предметную картинку с реалистичным изображением предмета. Педагог предлагает каждому из детей найти вторую картинку с таким же предметом, только изображенным стилизованно.

6.  Игра «Кто в домике живет».

Цель: Учить детей по части узнавать животное (птицу, посуду,…).

Описание: Педагог показывает картинку, закрытую фоном. Открыта только наиболее важная, значимая часть предмета. Дети должны угадать, какой предмет закрыт.

7.  Игра «Дорисуй-ка».

Цель: Развитие зрительного внимания, фантазии.

Описание: Ребенку дают листок с нарисованными фигурками и предлагают превратить их в предметы. Целесообразно проводить данную игру при изучении лексических тем «Овощи», «Фрукты», «Ягоды».

8.  Игра «Дорисуй вторую картину».

Цель: Учить выделять части предметов.

Описание: Ребенку предлагают две картинки с предметами. На одной из них нет частей. Педагог предлагает ребенку дорисовать эти части и объяснить их названия.

9.  Игра «Волшебный предмет».

Цель: Учить выделять части предметов.

Описание: Ребенку предлагают картинку с изображением волшебного предмета (гусь с индюшиным хвостом, куриными крыльями, ногами аиста). Необходимо сказать, кому принадлежат эти части и удобно ли их иметь данному предмету.

10.  Игра «Лесная полянка».

Цели: Развивать фиксацию взора. Обучать группировать предметы.

Описание: На зеленом ковре хаотично расположены муляжи грибов, осенние листья. Необходимо назвать и собрать грибы в корзину, а листья - в вазу.

11.  Игра «Испорченные картинки».

Цель: Учить узнавать предметы в штриховке.

Описание: «Давайте выручим картинки из беды. Найди испорченную картинку. Скажи волшебное слово (описание предмета). Затем показывается картинка с изображением реального предмета.

Это всего лишь небольшая часть игр, которые используются для развития зрительного гнозиса у детей с ТНР, и которые помогают обогатить, уточнить номинативный словарный запас.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ДИАГНОСТИЧЕСКИХ

МЕТОДИК ДЛЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ

ГООУ «ЦЕНТР ПСИХОЛОГО-МЕДИКО-СОЦИАЛЬНОГО

СОПРОВОЖДЕНИЯ»

Раннее детство - наиболее значимый этап с точки зрения психолого-педагогического воздействия. В связи с этим в работе с детьми от 0 до 3 лет исключительно важное значение приобретает ранняя дифференциальная диагностика отклонений в развитии.

В случае поврежденного или дефицитарного развития, своевременная диагностика дает возможность максимально раннего начала коррекционно-педагогической работы, что является залогом успешного формирования компенсаторных механизмов, коррекции первично нарушенных психических и моторных функций, профилактики вторичных отклонений в развитии. Причиной тому является необычайная пластичность мозга в раннем возрасте, его чрезвычайная восприимчивость к внешним воздействиям.

Анализируя трехлетний опыт работы с группами детей до 3 лет можно говорить о том, что, после подробного изучения результатов диагностики с упорядоченной фиксацией результатов, в Центре был создан диагностический базис для координации работы всех специалистов, и формирования педагогической компетентности родителей, необходимой в педагогическом процессе.

В результате психолого-педагогического изучения ребенка раннего возраста специалист получает данные, характеризующие:

–  познавательные процессы;

–  эмоционально-волевую сферу;

–  предречевое и речевое развитие;

–  двигательное развитие.

В настоящее время в Центре имеется достаточное количество диагностического материала, разработанного различными авторами, в том числе специалистами нашего Центра. Наиболее эффективными в работе с детьми раннего возраста являются следующие методики:

–  Шкалы Гезелла;

–  Диагностика развития ребенка (, );

–  Экспертная система индивидуального сопровождения развития детей «Лонгитюд»;

–  Методика диагностики понимания фразовой речи у детей раннего возраста (полутора-трех лет) (, );

–  Методика обследования и критерии оценки действий ребенка раннего возраста ().

Анализ результатов обследования, знание уровня психической деятельности ребенка и его потенциальных возможностей позволяют наметить пути коррекционно-педагогической работы с каждым из обследуемых детей с учетом их индивидуальной структуры нарушения.

В ходе диагностических мероприятий решаются следующие задачи:

–  отбор детей, нуждающихся в индивидуальных занятиях;

–  деление отобранных детей на подгруппы в соответствии со структурой дефекта.

На основании полученных данных формируются коррекционно-диагностические группы, и начинается основная коррекционно-развивающая работа

Таким образом, ранняя диагностика, лечебно-коррекционная работа и психолого-педагогическое сопровождение подобных детей позволяет не только компенсировать нарушения, но и содействовать как можно лучшей подготовке их к самостоятельной общественной жизни в социуме.

Профессиональный опыт дает нам право утверждать, что большой ряд проблем в развитии ребенка раннего возраста наиболее эффективно устраняется только с помощью любящих и терпеливых родителей. Постоянное, последовательное и адекватное способностям и потребностям ребенка вмешательство близкого взрослого гарантирует наилучший результат.

РАЗВИВАЮЩИЙ ЭФФЕКТ ПЛАСТИЛИНОГРАФИИ

В АРТТЕРАПЕВТИЧЕСКОЙ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ,

ИМЕЮЩИМИ ТЯЖЁЛЫЕ НАРУШЕНИЯ РЕЧИ

Формирование творческой личности – одна из важных задач педагогической теории и практики на современном этапе.

Наиболее эффективное средство для решения этой задачи – изобразительная деятельность детей в дошкольном учреждении. В процессе лепки, рисования ребёнок испытывает разнообразные чувства: радуется красивому изображению, огорчается, если что-то не получается. Но самое главное: создавая изображение, ребёнок приобретает различные знания; уточняются и углубляются его представления об окружающем. В процессе работы он начинает осмысливать качество предметов, запоминать их характерные особенности и детали, овладевать изобразительными навыками и умениями, учиться осознанно их использовать.

Терапия искусством в настоящее время становиться очень популярной в работе с детьми с проблемами развития. в своём труде «Психология искусства» пишет, что «искусство есть важнейшее средоточие всех биологических и социальных процессов личности в обществе, что оно есть способ уравновешивания человека с миром в самые критические и ответственные минуты жизни».

В системе развивающей терапии для коррекционно-развивающей работы нами успешно используется пластилинография. Работа с детьми в этой технике изобразительной деятельности посредством приобщения к искусству активизирует потенциальные возможности каждого ребёнка.

Принцип данной техники заключается в создании картины с изображением более или менее выпуклых, полуобъёмных объектов на горизонтальной поверхности. В работе с детьми имеющими тяжёлые нарушения речи, занятия художественной лепкой и пластилинографией создают основу для полноценного содержательного обучения. При этом, вовлекая детей в рукотворное совместное творчество, решаются и терапевтические функции: отвлечение детей от грустных, печальных событий, снятие нервного напряжения, что достигается созданием комфортной обстановки сотворчества и положительными эмоциями удовольствия от деятельности.

Включение детей в эти виды художественной творческой деятельности, работы в этой технике - приобщение к искусству. Здесь каждый ребёнок может наиболее полно проявить себя без какого бы то ни было давления со стороны взрослого. Работа с детьми в этой технике изобразительной деятельности, «разговор языком» художественной лепки активизирует потенциальные возможности детей. Этот аспект в системе арттерапевтических средств кажется нам успешным, поскольку с помощью элементов лечебной терапии создаётся «мир под рукой».

Использование данной нетрадиционной художественной техники изобразительного искусства развивает креативность ребёнка в сотворчестве со взрослым, является высокоэффективной методикой воздействия творческими средствами на детей, их личностные и психологические проблемы. Эта техника изображения способствует активизации у детей визуального канала, кинестетических ощущений, координации движений рук, усиливает развитие мелкой моторики, развивает глазомер.

Работа в «связке» со взрослыми позволяет избавиться от своей неумелости, внутреннего дискомфорта, зажатости. Состояние страха, ошибки, неудачи купируется тем, что он действует в сотворчестве с воспитателем, но при этом нами не исключается и принцип творчества ребёнка и коллективная форма работы.

В процессе создания тематических сюжетных работ выстраивание отношений с ребёнком идёт по принципу диалогического обсуждения его действий, что развивает речевую практику общения.

Привлекательность материала, доступность и простота приёмов работы, яркость созданных образов, эмоциональный настрой от полученного удовольствия позволяет ребёнку с настроением реализовываться и дарит шанс на успех.

Данная методика направлена на развитие чувств детей, эмоций, внутреннего мира, даёт возможность реализовывать себя «языком» пластилинографии. В процессе лепки ребёнок испытывает разнообразные чувства: он не только радуется удачам, но и старается добиться удовлетворяющего его результата. Каждый ребёнок, создавая изображение того или иного предмета, передаёт сюжет, включает свои чувства, понимание того, как оно должно выглядеть – в этом и суть творчества.

В связи с этим пластилинография используется нами не только в коррекции трудностей и проблем ребёнка, но и как творческий процесс, способствующий осознанию ребёнком самоценности своей работы, признания себя как создателя. Убеждены, что в процессе изотерапии удовлетворяется потребность в признании, позитивном внимании ощущением собственной успешности и значимости, высвобождается психологическая энергия, которая тратится на эффективное напряжение. В практике работы арттерапия по своей значимости – это волшебный мир, где дидактика уступает место игротерапии.

В работе с детьми в технике пластилинографии у нас сложился алгоритм зачина и конца деятельности:

–  Каждое занятие начинается своеобразным ритуалом введения в художественно-творческое пространство. Это нужно для того, чтобы создать определённый настрой, обозначить переход в мир фантазий и вымысла, чувств и переживаний. Для этого мы используем колокольчик, звук которого перемещает детей в воображаемое творческое пространство - туда, где живут и работают художники и мастера, где сказка и вымысел становятся реальными произведениями искусства. Заканчивается занятие таким же образом: звук колокольчика говорит о «выходе из мира лепной сказки».

–  Для эмоционального настроя ребёнка на художественно-изобразительную деятельность используется игровая мотивация, непродолжительный и эмоционально насыщенный рассказ, обращение к опыту ребёнка, элементы игры, пластических движений, имитация действий, походки, голоса и других характерных особенностей изображаемого персонажа, передача мимики и экспрессии и т. д.

–  Создание лепной картины предполагает индивидуальную работу с ребёнком где исходя из принципа личностного общения, контакта «глаза в глаза», присаживаемся на уровень глаз ребёнка, что делает нас равными участниками и партнёрами в процессе работы. Это неслучайно, так как у детей с тяжёлыми нарушениями речи страх ошибки или неудачи – главное препятствие в творческой работе.

Важным, определяющим принципом работы с детьми считаю позицию признающую равные возможности в творчестве для себя и ребёнка специфическую позицию взрослого – позицию Мэри Поппинс ().

Мы исходим из того, что только человек, принявший позицию равных возможностей, сможет на занятиях создать эмоциональную атмосферу праздника фантазии, ввести ребёнка в область настроений и чувств, сказки и вымысла. И, что намного важнее, сможет так выстроить свои взаимоотношения с ребёнком, так вести творческий диалог, что ребёнок поверит в свои силы и сможет адекватно реагировать на допущенные ошибки.

Действенный характер пластилинографии, одного из интереснейших видов детского творчества, является важнейшим фактором развития ребёнка. Нам важно помнить что, ребёнок - особый мир, постоянно меняющейся, склонный к самосовершенствованию и задача педагога - помочь ему. На наш взгляд, арттерапия в изодеятельности – эффективное поступательное средство в стабилизации «Я» ребёнка, вектор поддержки личности, его творческих начинаний.

Через творчество ребёнок получает новую информацию о себе: «Я успешен», «у меня есть способности», а через взаимодействие с другими детьми и взрослыми – «меня понимают», «мне помогают», «меня поддерживают».

ИГРА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ У МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

Общеизвестно, что маленького человека формирует совокупность отношений, в которые он вступает. Если ребенок живет в постоянном конфликте с внешним миром и собственным внутренним миром, ему трудно существовать в условиях душевного дискомфорта. Чем сильнее эмоциональное неблагополучие ребенка, тем легче возникают ситуации, вызывающие трудности взаимодействия с окружающим миром.

При поступлении в ДОУ все дети переживают стресс. Адаптивные возможности ребенка младшего дошкольного возраста ограничены. Резкий переход малыша в новую социальную среду и длительное пребывание в стрессовой ситуации могут привести к эмоциональным нарушениям.

При нарушении зрения у детей дошкольного возраста процесс адаптации связан с негативным воздействием зрительного дефекта, со спецификой формирования образов внешнего мира и влиянием этого на эмоциональные отношения к окружающей среде.

Эмоциональная адаптация представляет собой результат активного приспособления ребенка с нарушением зрения к эмоциогенным ситуациям, связанным с проявлением трудностей, возникающих в связи с дефектом зрения. Это форма актуализации индивидуального опыта детей, который формируется в результате реально пережитых ими событий, либо на основе эмоциональных сопереживаний, возникающих в общении с другими людьми.

Существуют три формы эмоциональной адаптации у младших дошкольников.

У детей первой формы имеется высокий уровень эмоциональной тревожности, слабое понимание эмоциональных состояний людей по их вербальным и невербальным проявлениям, низкая самооценка. Они слабо владеют выразительными средствами и речью, затрудняются в понимании поведения и речи другого ребенка. Большинство таких детей в процессе игровой деятельности замечания взрослого или сверстников воспринимают как демонстрацию негативного к ним отношения, а на первый план выступает негативная эмоциональная реакция.

Дети второй формы эмоциональной адаптации характеризуются средним уровнем эмоциональной тревожности, недифференцированной самооценкой, связанной с мнением взрослого. Такие дети с радостью идут на контакт со взрослым во время игры, но уровень их самооценки тесно связан с настроением значимого для них взрослого. Замечание воспитателя может сразу вызвать у них обиду, и ребенок долго «дуется», пока не найдутся какие-либо отвлекающие его занятия.

Третья форма заключается в низком уровне эмоциональной тревожности у детей, удовлетворительным владением навыков эмоционального состояния у партнеров по общению, преобладанием в самооценке не только личностных, но и социальных аспектов. Эти дети стремятся к эмоциональному общению со взрослым и детьми. У ребенка вызывает гордость тио, что воспитатель занимается только с ним, а не с целой группой. У таких детей развито чувство собственной значимости, преобладает положительная оценка собственных качеств. Во время игры они адресуют свои высказывания непосредственно взрослому, ожидая от него поддержки и внимания.

Опыт работы дает право утверждать, что дети с нарушением зрения требуют значительной коррекционной работы по созданию положительного образа окружающего мира, по воспитанию и коррекции восприятия и выражения эмоциональных переживаний как речевыми, так и неречевыми средствами.

Убеждены, что лучшим средством для формирования эмоциональной адаптации является игра. Вынесение в игру всех тревожащих, волнующих, болезненных для ребенка с нарушенным зрением проблем – один из способов преодоления их негативного воздействия на эмоциональный мир ребенка.

Нами были использованы следующие варианты игровой терапии, направленные на формирование навыков эмоциональной адаптации у детей младшей зрительной группы. Адаптированные игры условно подразделяются по следующим направлениям:

Игры, направленные на создание положительной атмосферы в группе: “Веселый паровозик”, “Снежный ком”, “Передай мяч”, ”Давайте познакомимся”, ”Встреча”, “Мишенька потерялся”, “Божья коровка”.

Такие игры вовлекают детей в свой ритм, переключают с плача, объединяют детей, задают положительный эмоциональный настрой. Во время игр возникают неожиданные смешные ситуации, что вызывает искренний смех у детей. А именно радость, эмоциональный подъем, движение ведут к доброму здоровью.

Игры-путешествия: “Забавные котята”, “Мишка”, “Путешествия с Колобком”.

Во время таких игр царит непринужденная атмосфера. Персонажи игр знакомы малышам, вместе с ними они преодолевают все препятствия на пути.

Игры с речевым сопровождением (потешки, хороводы): “Красный колпачок”, “Раздувайся пузырь”, “Медведь (Как на горке снег)”, “Кто у нас хороший?”.

Хороводные игры успокаивают, организуют, помогают сочетать слово с действием, создают хорошее настроение.

Психокоррекционные двигательные игры, в основе которых лежат психогимнастические этюды, элементы коррекционных гимнастик. Эти игры дарят детям радость от общения с друзьями, повышают положительный эмоциональный фон. Благодаря подвижным играм с правилами происходит нейтрализация нервозности ребенка. Коллективная игра положительно влияет на двигательно-расторможенных детей, ведь в играх с правилами двигательная активность контролируется ролью.

К психокоррекционным играм относятся пальчиковые гимнастики, игры с водой, песком, в сухом бассейне. Благодаря их использованию, у детей исчезает скованность движений рук, они учатся управлять своим телом, чувствовать себя уверенно, что предотвращает появление у детей со зрительной патологией неврозов.

Во время проведения игротерапии с использованием оздоровительных и коммуникативных игр преодолевается стрессовое состояние детей в адаптационный период, снимаются психологические и мышечные зажимы, состояние тревоги и страха. Пребывание ребенка со зрительной патологией в группе становится интересным, радостным, полезным.

Чередуя игры большой и малой подвижности в течение недели, воспитателю зрительной группы следует подбирать игры от мажорного до спокойного, минорного лада. Это позволит помочь детям управлять своими эмоциями, регулировать характер их эмоциональной адаптации. Хорошее настроение от игры – это ключ к гармоническому развитию ребенка.

ПРОФИЛАКТИКА СИНДРОМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ВЫГОРАНИЯ У СТУДЕНТОВ

ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ

Специфика деятельности логопеда обусловлена взаимодействием с разным контингентом людей. Речевые нарушения могут выступать как самостоятельный дефект, так и в структуре сложного нарушения у детей с задержкой психического развития, умственной отсталостью, синдромом Дауна, синдромом РДА и др. В процессе специального обучения и воспитания таких детей огромное значение имеет личность самого логопеда, его внимание, умение понять, принять и оказать помощь, способность к кропотливой длительной, порой рутинной и не всегда результативной работе.