Актуальные вопросы специального образования. Выпуск 6 (стр. 14 )

Поэтому большое практическое значение имеет проблема формирования толерантности как профессионально важного качества личности специалиста-логопеда.

Эмоциональное выгорание – это выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций, или понижения их энергетики в ответ на избранные психотравмирующие воздействия. Эмоциональное выгорание отрицательно сказывается на исполнении профессиональной деятельности и отношениях с участниками коммуникативного процесса. Эмоциональное выгорание можно рассматривать как форму профессиональной деформации личности. В тоже время, интолерантность логопеда приводит к неадекватной оценке окружающих, ставит барьеры во взаимоотношениях с детьми, родителями, что отрицательно сказывается на результате коррекции речевых нарушений. Поэтому необходимо осуществлять целенаправленное формирование толерантности будущих логопедов в процессе профессионального образования.

Поскольку эмоциональное выгорание - динамический процесс, то и возникает оно поэтапно, с постепенным разворачиванием трёх фаз стресса:

1.  нервное (тревожное) напряжение, которое создают хроническая психоэмоциональная атмосфера логопедического приёма больных, дестабилизирующая обстановка, вызванная нервным напряжением родителей, гиперактивным поведением большинства детей с логопедической патологией, повышенной ответственностью (условиях оказания платных услуг), трудностью контингента детей (сочетанная или сходная с речевыми патология - например, отсутствие речи у детей с РДА, глухотой, недостаточностью интеллектуального развития;

2.  резистенция, то есть сопротивление - специалист старается более или менее успешно оградить себя от неприятных впечатлений;

3.  истощение - оскудение психических ресурсов, снижение психического тонуса, которое наступает вследствие того, что сопротивление оказалось неэффективным.

На каждом этапе этого процесса возникают симптомы, нарастающего эмоционального выгорания.

Так, в первой фазе «напряжения» явно проявляются несколько симптомов:

-  Симптом «переживания психотравмирующих обстоятельств». На этой стадии часть молодых специалистов испытывает полное отчаяние и неуверенность в своих профессиональных компетенциях. Неразрешимость ситуации приводит к развитию прочих явлений «выгорания».

-  Симптом «неудовлетворённости собой». В результате неудач специалист обычно испытывает недовольство собой, избранной профессией, конкретными обязанностями, подвергается механизму «эмоционального переноса» - энергетика направляется не только и не столько вовне, сколько на себя.

-  Симптом «загнанности в клетку». Это состояние интеллектуально-эмоционального тупика. Специалист испытывает чувство безысходности, « загнанности в клетку».

-  Симптом «тревоги и депрессии». Специалистам дефектологического профиля необходимо осознавать, что этот симптом, как правило, связан с профессиональной деятельностью в особо осложнённых обстоятельствах, побуждающих к эмоциональному выгоранию как своеобразному средству психологической защиты.

Если специалист не получит своевременной эмоциональной «подпитки» (признания его профессионализма, успешности, благодарности со стороны родителей, пациентов и т. д.), то переживание ситуативной и личностной тревоги, разочарования в себе в избранной профессии, в конкретном месте службы нарастает и переходит в крайнюю точку в формировании тревожной напряжённости. Часть специалистов решаются изменить профиль работы (уйти из специальности), или изменить обстоятельства на данном этапе (рождение ребёнка, смена места жительства, смена семейного статуса, смена места работы и т. д.).

Если всё же специалисту удалось избежать вышеперечисленных изменений, то он входит во вторую фазу процесса - фазу «резистенции». Формирование защиты с участием эмоционального выгорания происходит на фоне следующих явлений:

-  Симптом «неадекватного избирательного эмоционального реагирования». Специалист неадекватно «экономит» на эмоциях, ограничивает эмоциональную отдачу за счёт выборочного реагирования. Неадекватное ограничение диапазона и интенсивности эмоций в ходе коррекционного процесса приводит к чисто формальному исполнению своих обязанностей, ограничению эмоционального резонанса с детьми, их родителями, взрослыми пациентами. Это обстоятельство, в свою очередь, не оправдывает ожидаемую ситуацию эмоционального участия специалиста (поддержки, сопереживания, радости за их успехи) и расценивается как неуважение к их личности, эмоциональную черствость, неучтивость, равнодушие к их проблемам.

-  Симптом «эмоционально-нравственной дезориентации». Неадекватная эмоциональная реакция усугубляется. У специалиста появляется потребность в самооправдании, он защищает свою стратегию: « это не тот случай, чтобы переживать», «почему я должен за них волноваться» и т. д. Подобные мысли и оценки свидетельствуют о том, что эмоции что эмоции недостаточно пробуждают или стимулируют нравственные чувства, поскольку профессиональная деятельность, построенная на человеческом общении, не допускает исключений. Специалист-дефектолог не имеет права делить детей на «хороших» и «плохих», «лёгких» и «тяжёлых», не должен решать их педагогические проблемы по собственному выбору.

-  Симптом «расширения сферы экономии эмоций». Пресыщение человеческими контактами с детьми с аномалиями развития, их родителями, не осознающими проблемность своего ребёнка приводит к тому, что специалист переживает симптом «отравления людьми». Испытывая предельную усталость от контактов, разговоров, ответов на вопросы, рутинной работы дефектолога, диссонанса ожидаемых результатов приводит к тому, что пропадает желание общаться с близкими, друзьями, человек как бы замыкается в себе.

-  Симптом «редукции профессиональных обязанностей». В профессиональной деятельности специалиста дефектологического профиля, предполагающей широкое общение с людьми, редукция (упрощение) проявляется в попытках облегчить или сократить объем помощи, работы, обязанности, которые требуют больших эмоциональных затрат. В дальнейшем процесс эмоционального выгорания специалиста плавно перетекает на фазу « истощения». Фаза «истощения» характеризуется менее выраженным падением общего энергетического тонуса и ослаблением нервной системы. Эмоциональная защита в форме «выгорания» становится привычной для специалиста. На этой фазе значимыми будут ряд симптомов:

-  Симптом «эмоционального дефицита». Постепенно симптом усиливается и приобретает более осложнённую форму. Всё реже появляются положительные эмоции от профессиональной деятельности, появляется апатия и равнодушие. Превалируют отрицательные эмоции, связанные с проф. деятельностью.

-  Симптом «эмоциональной отстранённости». Специалист почти полностью исключает эмоции из сферы профессиональной деятельности. В других сферах он живёт полнокровными эмоциями. Реагирование без чувств и эмоций - наиболее яркий симптом «выгорания». Он свидетельствует о профессиональной деформации специалиста.

-  Симптом «личностной отстранённости, или деперсонализация». Прежде всего, отмечается полная утрата к ребёнку, пациенту, субъекту профессионального действия. Он воспринимается как объект для манипуляций, тяготит своими проблемами, потребностями, неприятно его присутствие. В таких случаях «выгорание» смыкается с психопатологическими проявлениями личности, с неврозоподобными или психопатическими состояниями.

-  Симптом «психосоматических и психовегетативных нарушений». Данный симптом проявляется на уровне физического и психического самочувствия. Переход реакции с уровня эмоций на уровень психосоматики свидетельствует о том, что эмоциональная защита «выгорание» - самостоятельно уже не справляется с нагрузками и «человек уходит в болезнь»: обострение хронических заболеваний, появление новых, неприятные ощущения в области сердца, сосудистые реакции, бессонница и другие.

В своей работе мы рассмотрели основные фазы и симптомы профессинального выгорания у специалистов дефектологического профиля (в частности, логопедов). За время обучения в вузе необходимо сформировать у студентов - логопедов толерантность как профессионально-важное качество будущего специалиста. Разносторонне развитая личность должна быть толерантной личностью, способной с пониманием и достоинством относится к другой непохожей на себя личности.

Толерантность педагога-логопеда является интегративным качеством личности, характеризующимся в способности к сопереживанию, доброжелательности, чувстве юмора, способности к рефлексии, эмоциональной стабильности, самостоятельности, ответственности при условии полного принятия ребенка таким, какой он есть. Гуманное отношение, основанное на безусловной вере в ребенка, его уникальности, вере в себя и свои силы, вот что соответствует истинной толерантности.

Воспитание толерантности невозможно без собственного толерантного отношения к окружающим. Формирование толерантности целесообразно начинать в процессе профессионального образования, чтобы будущий педагог-логопед принял толерантность как профессионально-важное качество, как способ взаимодействия с учащимися.

Проведенное исследование со студентами института психологии, педагогики, социального управления ТГУ первых – вторых курсов специальностей «Педагогика и Психология, «Логопедия», показало недостаточный уровень толерантности студентов. Однако по отдельным характеристикам заметно увеличивается уровень ассертивности у студентов вторых курсов, происходит снижение негативной коммуникативной установки, наблюдается повышение уровня коммуникативной толерантности. Все это подтверждает нашу гипотезу о том, что толерантность студентов находится в зависимости от образовательно-развивающей среды в процессе профессионального образования.

Проведенное исследование свидетельствует о необходимости развития толерантности у студентов педагогических и, прежде всего, логопедических специальностей. В связи с этим мы рекомендуем в процессе учебной и внеучебной деятельности использовать следующее:

1)  ознакомить с понятиями "толерантность", "толерантная личность", "границы толерантности";

2)  обсуждать проявления толерантности и нетерпимости в обществе.

3)  ознакомлять с особенностями толерантного взаимодействия с детьми с речевыми расстройствами;

4)  рассматривать причины интолерантного поведения логопедов;

5)  изучать возможные затруднения педагогов-логопедов в процессе профессиональной деятельности;

6)  развивать чувство собственного достоинства и умение уважать достоинство других;

7)  развивать способности к самоанализу, самопознанию, навыки ведения позитивного внутреннего диалога о самом себе;

8)  формировать позитивное отношение к своему народу, признавая уникальность других наций;

9)  обучать конструктивным способам выхода из конфликтных ситуаций, выражению своих чувств и переживаний без конфликтов и насилия;

10)  развивать социальную восприимчивость, доверие, умение выслушивать другого человека, способности к эмпатии, сочувствию, сопереживанию;

11)  развивать коммуникативные навыки, укрепляющие социальные связи;

12)  обучать пониманию и толерантному поведению в отношениях с различным людьми.

13)  привести студентов-логопедов к осознанию ими толерантности как профессионально важного качества, необходимого для эффективного логопедического воздействия.

14)  провести систему тренинговых занятий по профилактике «эмоционального выгорания специалиста».

Таким образом, за время обучения в вузе необходимо сформировать у студентов-логопедов толерантность как профессионально-важное качество будущего специалиста. Разносторонне развитая личность должна быть толерантной личностью, способной с пониманием и достоинством относится к другой непохожей на себя личности. Студенты дефектологических специальностей должны выработать достаточный уровень профессиональной стресоустойчивости, знать основные проявления эмоционального выгорания, направления его профилактики, овладеть способами и приёмами саморегуляции организма, как необходимого условия профессиональной сохранности в дальнейшей практической деятельности.

Литература:

1.  О становлении толерантной личности в поли-культурном образовании // Вопросы психологии№3. - С. 78 – 82.

2.  Кривошеева в контексте профессионального и гражданского становления педагога // Новые знания№1. - С. 23 –25.

3.  Павлов в системе образования / Новые знания№1. - С. 20 – 22.

4.  Формирование толерантности логопедов в процессе профессионального образования // Здоровая образовательная среда - здоровый ребёнок.- Тюмень, 2004. - С-19-28.

РАННИЙ ДЕТСКИЙ АУТИЗМ: ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ

ПРОБЛЕМЫ

Под термином «аутизм» понимают «отрыв от реальности, уход в себя, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассивность и сверхранимость в контактах со средой» (, 1992). Аутизм как симптом встречается при довольно многих психических расстройствах, но в некоторых случаях он проявляется очень рано, занимает центральное место в клинической картине и оказывает негативное влияние на всё психическое развитие ребёнка. В таких случаях говорят о синдроме раннего детского аутизма (РДА), который считают клинической моделью искажённого развития.

Речь идет о детях с особой, недостаточно ясной патологией нервной системы генетического (шизофрения, хромосомные аберреции, врожденные нарушения обмена) или экзогенного (внутриутробные и постнатальные поражения головного мозга) происхождения, при которой затруднено формирование эмоциональных контактов ребенка с внешним миром и, прежде всего, с человеком. Отсутствие общения, возникающее с раннего детства, искажает ход всего психического развития ребенка, грубо препятствует его социальной адаптации. Без своевременной диагностики и адекватной клинико-психолого-педагогической коррекции значительная часть таких детей становится не обучаемой и не приспособленной к жизни в обществе. И, наоборот, при ранней диагностике, своевременном начале коррекций большинство аутичных детей можно подготовить к обучению, а нередко – и развить их потенциальную одаренность в различных областях знаний (, , 2000).

Понятие «синдром раннего детского аутизма» ввел в обиход американец Л. Каннер, который в 1943 году в собственной клинике наблюдал 11 сходных между собой случаев. Благодаря его последователям — австрийцу Г. Аспергеру и нашему соотечественнику С. Мнухину — сегодня мы располагаем обширными знаниями об этой болезни.

Более легкие формы РДА, характеризующиеся меньшей глубиной аутизма, использованием речи как средства общения, нередкой одаренностью в разных областях знаний, искусства, названы синдромом Аспергера, описавшего их в 1944 г.

По данным психиатров Германии, США, Японии частота встречаемости РДА исчисляется от 4 до 26 случаев на 10000 детского населения. Соотношение мальчиков и девочек 4-5: 1. У детей с РДА коэффициент интеллигентности более чем в двух третях случаев ниже 70 (, 1992).

Клиническая, патологическая единица РДА признается специалистами большинства стран. Несмотря на это во взглядах на генез и прогноз РДА нет устоявшихся мнений. Подходы к определению РДА претерпевают изменения, практически, на протяжении всех 50 лет, прошедших со времени его описания.

Можно назвать 4 основных этапа в становлении этой проблемы:

1.  донозологический период конца 19 - начала 20 веков характеризуется отдельными упоминаниями о детях со стремлением к уходам и одиночеству.

2.  так называемый доканнеровский период, приходящийся на 20-40 годы нашего столетия, отличает постановка вопросов о возможности выявления у детей шизоидии ( Г. Е., 1927, , 1929 и др.), а также о сущности «пустого» аутизма по Д. Лулц (1937).

3.  каннеровский период (43-70 гг.) ознаменован выходом в свет кардинальных работ по аутизму, как самого Л. Каннера (1943), так и Х. Аспергера (1944), а позднее и бесконечного множества других специалистов. В своей первой работе Л. Каннер охарактеризовал РДА, как особое состояние, с нарушениями общения, речи, моторики, которое он отнес к состояниям так называемого «шизофренического» спектра.

4.  послеканнеровский период годы) характеризуется отходом от позиций самого Л. Каннера во взглядах на РДА. РДА стал рассматриваться, как неспецифический синдром разного происхождения.

В последующие годы РДА рассматривался как конституциональное особое состояние (Римланд (1964), (1974); как аутистическое, постприступное, после приступа шизофрении (М. Ш Вроно, , (1975), и др. Такие клиницисты, как А. Кревелен, 1952, с соавторами, 1967 и мн. др., выдвинули концепцию органического происхождения РДА, согласно которой имело место частичное или полное фенокопирование синдрома РДА. Наконец, ряд исследователей отстаивали полиэтиологичность РДА, связывая его происхождение с органическими, реактивными причинами, последствиями нарушения симбиоза между матерью и ребенком, — нарушениями адаптационных механизмов у незрелой личности (М. Малер, 1952; Д. Нисан, 1971; М. Раттер, 1982 и др.). В эти же годы были выявлены аутистические симптомы в клинике больных фенилпировиноградной олигофрении, при X-ломкой хромосоме, синдроме Ретта и др. ( и др., 2000).

Анализируя клинический опыт последующих десятилетий, М. Раттер (1978) сформулировал критерии выраженных форм РДА, которых в настоящее время придерживаются большинство исследователей данной проблемы:

–  особые глубокие нарушения в социальном развитии, проявляющиеся вне связи с интеллектуальным уровнем ребенка;

–  задержка и нарушения в развитии речи вне связи с интеллектуальным уровнем;

–  стремление к постоянству, проявляемое как стереотипные занятия, сверхпристрастие к объектам или сопротивление изменениям среды;

–  проявление патологии до 30-месячного возраста.

В последние годы в этот пункт критериев М. Раттер внесена поправка: более правильным следует считать время появления первых симптомов РДА до возраста 48 месяцев.

В 1987 г. (Р. Мисес) критерии РДА были сформулированы в еще более редуцированной форме: 1) несоциабильность; 2) отсутствие коммуникаций; 3) склонность к символизации (М. Раттер, 1987).

Современные исследователи подчеркивают, что детский аутизм развивается на основе явной недостаточности нервной системы, и уточняют, что нарушения коммуникации и трудности социализации проявляются вне связи с уровнем интеллектуального развития, т. е. как при низких, так и при высоких его показателях. Родители первых обследованных Каннером детей были в основном образованными, интеллектуальными людьми с высоким социальным статусом. В настоящее время установлено, что аутичный ребенок может родиться в любой семье. Возможно, особый статус первых наблюдавшихся семей был связан с тем, что именно им легче было получить помощь известного доктора.

В последнее время все чаще подчеркивается, что вокруг этого «чистого» клинического синдрома группируются множественные случаи сходных нарушений в развитии коммуникации и социальной адаптации. Не совсем точно укладываясь в картину клинического синдрома детского аутизма, они, тем не менее, требуют аналогичного коррекционного подхода. Организации помощи всем таким детям должно предшествовать их выявление с помощью единого образовательного диагноза, позволяющего отличить детей, нуждающихся в специфическом педагогическом воздействии. Частота нарушений такого рода, определяемая методами педагогической диагностики, по мнению многих авторов, возрастает до внушительной цифры: ими обладают в среднем 15-20 из 10000 детей.

Исследования показывают, что, хотя формально раннее развитие таких детей может укладываться в параметры нормы, оно необычно с самого их рождения. После первого года жизни это становится особенно явным: трудно организовать взаимодействие, привлечь внимание ребенка, заметна задержка его речевого развития. Самый тяжелый период, отягощенный максимумом поведенческих проблем самоизоляцией, чрезмерной стереотипностью поведения, страхами, агрессией и самоагрессией, - отмечается с 3 до 5-б лет. Затем аффективные трудности могут постепенно сглаживаться, ребенок может больше тянуться к людям, но на первый план выступает задержка психического развития, дезориентированность, непонимание ситуации, неловкость, негибкость, социальная наивность. С возрастом неприспособленность в быту, несоциализированность становятся все более явными.

Эти данные привлекли внимание к изучению когнитивных возможностей подобных детей, выявлению особенностей формирования их психических функций. Наряду с островками способностей были обнаружены множественные проблемы в развитии сенсомоторной и речевой сфер; были также установлены особенности мышления, затрудняющие символизацию, обобщение, правильное восприятие подтекста и перенос навыков из одной ситуации в другую.

В результате в современных клинических классификациях детский аутизм включен в группу первазивных, т. е. всепроникающих расстройств, проявляющихся в нарушении развития практически всех сторон психики: когнитивной и аффективной сферы, сенсорики и моторики, внимания, памяти, речи, мышления.

В настоящее время становится все более понятным, что детский аутизм не является проблемой одного только детского возраста. Трудности коммуникации и социализации меняют форму, но не уходят с годами, и помощь, поддержка должны сопровождать человека с аутизмом всю жизнь.

В России первое описание органического аутизма было представлено в 1967 с соавторами; описание РДА типа Каннера в 1970, 1974 и , и 1982; РДА в круге постприступной шизофрении в 1975 году , и другими.

Впервые удалось описать наиважнейшую особенность РДА Каннера - особый асинхронный тип задержки развития. Признаки асинхронии развития проявлялись в нарушении иерархии психического, речевого, моторного, эмоционального созревания, нарушении физиологического феномена вытеснения примитивных функций сложными, как это характерно для нормального развития детей, т. е. в синдроме «переслаивания» примитивных функций сложными (, 1979, 1974, 1989).

Выявилась вариантность аутистических синдромов от легких до тяжелых, синдром Каннеровского РДА сближался с РДА процессуального шизофренического происхождения. В установленном феномене асинхронии развития, свойственном РДА Каннера, выступило главное отличие его от всех других видов нарушенного развития с симптомами аутизма иного происхождения, что важно для диагностики и прогноза РДА, разного происхождения, разного патогенеза.

Таким образом, со времени описания РДА в 1943 г. Каннером и вскоре Аспергером можно выделить две его основные формы: синдром детского аутизма Каннера и аутистическая психопатия Аспергера.

Вариант Аспергера обычно более легкий, при нем не страдает «ядро личности». Этот вариант многие авторы относят к аутистической психопатии.

Качественные нарушения социального взаимодействия, необычно интенсивные или ограниченные, стереотипные поведение, интересы и активность (аналогичные проявлениям РДА) выделяются в качестве диагностических критериев синдрома Аспергера, для которого типично отсутствие клинически значимой общей задержки экспрессивной или рецептивной речи или когнитивного развития.

В литературе представлены описания различных клинических проявлений при этих двух вариантах аномального психического развития. Так, например, РДА Каннера обычно рано выявляется - в первые месяцы жизни, или на протяжении первого года. При синдроме Аспергера особенности развития и странности поведения, как правило, начинают проявляться на 2-3 году и более четко - к младшему школьному возрасту. При синдроме Каннера ребенок начинает ходить раньше, чем говорить, при синдроме Аспергера речь появляется раньше ходьбы. Синдром Каннера встречается как у мальчиков, так и у девочек, а синдром Аспергера считается «крайним выражением мужского характер». При синдроме Каннера имеет место познавательный дефект и более тяжелый социальный прогноз, речь, как правило, не несет коммуникативной функции. При синдроме Аспергера интеллект более сохранен, социальный прогноз значительно лучше и ребенок обычно использует речь как средство общения. Зрительный контакт также лучше при синдроме Аспергера, хотя ребенок и избегает чужого взгляда; общие и специальные способности также лучше при этом синдроме.

Мнения об интеллектуальном развитии детей в РДА разноречивы. Л. Каннер сначала подчеркивал их интеллектуальную сохранность, нередкую одаренность (в физике, математике, музыке, живописи, литературе и т. д.). Эти дети с раннего возраста с большим интересом слушают чтение и часто удивляют близких предпочтением книги любой игре. Отмечается, что наибольших удач они достигают в решении когнитивных задач. Часто поведение ребенка определяется пристрастием к какой-либо стереотипной интеллектуальной деятельности: составление схем движения транспорта, чертежей лифтов, различных таблиц. Нередко прекрасная механическая память позволяет накопить значительный запас сведений в самых неожиданных областях знаний, не связанных с обыденной жизнью. Доказано, что интеллектуальная деятельность больше страдает в заданиях, при выполнении которых необходима социальная компетентность (, 1985). Имея большие знания в отдельных отвлеченных областях, аутичные дети затрудняются в простых житейских ситуациях, где требуются опыт, интуиция, непосредственное чувство.

И в то же время имеется большая группа детей с РДА, обнаруживающих явную интеллектуальную недостаточность. Д. Меер с сотрудниками (1974) приводит данные о низком 1Q (меньше 51) у 75% обследованных детей с РДА. По данным , уровень интеллектуального развития большинства детей с РДА занимает промежуточное положение между нормой и умственной отсталостью. По катамнестическим данным Л. Айсенберг, Л. Каннер (1966), разная степень умственной отсталости выявляется в 2/3 наблюдений.

Обращает внимание внешне парадоксальная противоречивость, полюсность ряда расстройств, которая выступает не только при сравнении разных детей с РДА, но часто наблюдается у одного и того же аутичного ребенка (, 1985).

Так, безразличие к окружающим либо упрямство и негативизм; непонимание переживаний других людей сочетается с гиперсензитивностью, ранимостью; игнорирование людей — с напряженностью в их присутствии; непереносимость общения — с симбиотической привязанностью к матери; отгороженность от близких — со страхом, что они могут его оставить, где-то забыть; отсутствие заинтересованности в окружающей обстановке — с непереносимостью малейших изменений в ней; отсутствие интереса к окружающему миру — со сверхпристрастием к определенным объектам; сверхосторожность — с отсутствием «чувства края»; повышенная брезгливость и сверхизбирательность в еде — со стремлением все облизывать, брать в рот несъедобные вещи; трудности усвоения элементарных навыков самообслуживания — с умением пользоваться достаточно сложными приборами (проигрывателем, радиоприемником); боязнь смерти — со страхом перед жизнью; беспомощность в быту — со сверхпунктуальностью и педантизмом; диссоциация между ускоренным развитием ряда интеллектуальных свойств (речь, склонность к систематизации, символике) — с задержкой формирования двигательных функций.

Неврологические знаки негрубы и неспецифичны: мышечная гипотония, часто наблюдаемая компенсированная гидроцефалия, легкая, рассеянная симптоматика. В части случаев, особенно при наличии умственной отсталости, наблюдаются судорожные припадки.

В соматическом состоянии детей с РДА преобладают астенический тип телосложения, хрупкость черт лица, тонкость кистей и стоп. Примерно в 20% случаев имеется отставание в росте (Д. Дуттен, 1984), в 50% — недоразвитие сосудистой системы, артериальная гипотония, нередко дисплазии черепа, ушных раковин, зубов; депигментация кожи (, 1981).

Наиболее выпукло РДА проявляется в возрасте 3—5 лет. В дальнейшем уменьшаются яркость и многообразие клинической симптоматики. На первый план выступает социальная неприспособленность ребенка.

По данным Л. Айсенберг, Л. Каннер (1966), хорошая социальная адаптация (обеспечение себя, способность к достаточным социальным контактам) отмечается лишь в 5% случаев, удовлетворительная (частичное приспособление с нуждой в до[1]полнительной опеке) — в 22%, невозможность существования вне опеки семьи или специальных учреждений — в 73%. М. Раттер (1978), (1986) отмечают более высокий процент приспособления.

Аутизм также может возникать как своеобразная аномалия развития генетического генеза, а также наблюдаться в виде осложняющего синдрома при различных неврологических заболеваниях, в том числе и при метаболических дефектах.

Следовательно, исследование проблемы раннего детского аутизма начинается в девятнадцатом веке. Выделяют четыре этапа развития в исследовании проблемы РДА.

РАЗВИТИЕ ВООБРАЖЕНИЕ У ВОСПИТАННИКОВ

С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

ВО ВНЕУРОЧНОЕ ВРЕМЯ

Кардинальные перемены, происходящие в обществе, диктуют необходимость формирования личности, обладающей способностью эффективно решать жизненно важные проблемы. В этой связи перед системой образования выдвигается задача развития творческого потенциала подрастающего поколения, что в свою очередь требует разработки путей активизации протекания познавательных процессов у обучающихся, воспитанников. Особого подхода в этом плане требуют дети с ограниченными возможностями здоровья. Все ускоряющиеся темпы демократизации и гуманизации общества предполагают обеспечение для лиц с нарушениями интеллектуального развития равных прав и возможностей на получение образования, на развитие индивидуальных способностей, на интеграцию личности в социуме. Признание прав, интересов и потребностей такого ребенка является важным условием успешного протекания психических процессов, определяющих его существование, как в настоящем, так и будущем. В числе важнейших механизмов функционирования психических процессов, определяющих динамику и направленность психического развития личности ребенка с умственной отсталостью, а отсюда - степень активности, целенаправленности и конструктивности его позиции, выступает воображение.

Проблема формирования воображения актуальна тем, что данный психический процесс является неотъемлемым компонентом творческой деятельности человека, и потому неслучайно в последние годы на страницах психологической и педагогической литературы все чаще ставится вопрос о роли воображения в умственном развитии ребенка

Воображение выступает необходимым компонентом преобразующей творческой деятельности, позволяющей человеку видеть мир полнее, ярче, планировать будущее, опережать развитие событий.

Работа по развитию творческого воображения планируется как во время уроков, так и во внеурочное время. Наши воспитанники очень любят заниматься декоративно – прикладным творчеством. Декоративно-прикладная деятельность дает широкую возможность организации продуктивного взаимодействия взрослого и ребенка, основанного на принципах творческого сотрудничества. А главное, она дает возможность детям с ограниченными возможностями в здоровье почувствовать свою самостоятельность в какой-то момент, значимость в определенный период работы, проявить себя с хорошей стороны, утвердить своё достоинство.

Не все сразу и не всегда получается у наших детей. Необходимо специальное поэтапное обучение, направленное на формирование структурных и операционных компонентов воображения, овладение действиями воображения; опора на творческие виды деятельности, осуществляемые на занятиях рисования, аппликации, лепки и конструирования при условии комплексного взаимодействия учителей, психологов и родителей, способствуют повышению уровней развития как воссоздающего, так и творческого воображения умственно отсталых учащихся.

Одним из примеров работы над творческим воображением является конкурс «Мастерская Деда Мороза», который ежегодно проводится в нашей школе. Ребята знают, что такой конкурс обязательно будет объявлен и начинают готовиться к нему заранее.

Цель конкурса:

1.  Сформировать четкое представление о праздновании Нового года.

2.  Развитие творческого воображения.

Выбор и использование материалов для изготовления поделок, игрушек.

На подготовительном занятии мы выбрали образцы поделок, праздничных открыток и плакатов, выбрали цвета, отображающие радость, счастье, ожидание праздника, праздничное настроение. Выбирали технику изготовления поделок: оригами, аппликация, поделки из природного материала и лоскутков.

Если в младшем школьном возрасте работы ребят были однообразными и отличались только цветовым решением или незначительной деталью от образца, то теперь они умеют подбирать образцы из книг, журналов. Вносят свои изменения и дополнения. Конечно, для этого потребовалась долгая целенаправленная педагогическая работа. Атмосфера доброжелательного внимания педагога к результатам труда школьника, поддержка являются в совместной деятельности основополагающей.

Работа с бумагой требует точности, аккуратности, усидчивости, терпения. Поэтому занятия организую таким образом, чтобы возникающие трудности при выполнении задания оказались преодоленными, а поставленная цель – достигнутой. Дети вырезали, перегибали, склеивали, сшивали. В итоге получились яркие красивые игрушки – звездочки, снеговики, снежинки, снегурочки.

Работы участников конкурса были по достоинству оценены членами жюри. Ребят наградили грамотами и сладкими подарками. Дед Мороз выполнил все их пожелания, а мы с педагогами отметили, что их работы стали более интересными и разнообразными.

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЦЕССОВ

СЛОВООБРАЗОВАНИЯ В ОНТОГЕНЕЗЕ

Отечественные лингвисты, психологи, психолингвисты одним из ярких показателей нормального развития речи считают овладение детьми навыками словообразования. В соответствии с пониманием самого термина «словообразование» его рассматривают не только как основной путь и средство пополнения словарного состава языка новыми словами, но и как механизм создания производных слов. Их появление в речи ребенка указывает на значительное продвижение в познании действительности и языка, то есть отражает переход на новый уровень когнитивного и языкового развития. Таким образом, словообразование теснейшим образом связано с развитием когнитивных процессов. С одной стороны, они стимулируют всплеск словообразовательной активности, а с другой, дальнейшее овладение словообразованием требует участия все более сложных когнитивных процессов. Такая динамика находит отражение в многообразии функций выполняемых словообразованием в норме:

–  собственно номинативная (то есть создание необходимого наименова-ния);

–  конструктивная (изменение синтаксического построения речи);

–  компрессивная (производство более краткой номинации);

–  экспрессивная (получение экспрессивной формы выражения);

–  стилистическая (согласование индивидуального способа выражения: определенной сферой речи - по ).

Известно, что осознанное овладение знаниями о словообразовательном составе слова в норме становится доступным в школьном возрасте, когда; ребенка направленно обучают грамматике родного языка. Однако, по мнению большинства ученых, огромную роль играют механизмы, складывающиеся в процессе дошкольного детства. Речь идет об овладение ребенком механизмом создания новых слов. Именно в том возрасте ребенок научается вычленять морфемы в слове, соотносить их с изменениями в предметах и явлениях действительности, использовать морфемы в процессе создания новых лексических единиц. (, , и др.).