Актуальные вопросы специального образования. Выпуск 6 (стр. 11 )

Полученные данные свидетельствуют о том, что и без специального обучения у детей формируются логические умения, но обусловлено это, прежде всего, продолжительностью обучения, возрастными характеристиками.

В процессе изучения природоведческого курса учащиеся постепенно освобождаются от определяющего влияния наглядных признаков и больше опираются на представления и понятия, сложившиеся в процессе коррекционно направленного обучения. Однако тот факт, что большинство учащихся к концу 4-го года обучения смогли выполнить только 60-80% заданий, свидетельствует, что не все резервы обучения задействованы, что обосновывает необходимость целенаправленной коррекционно-педагогической работы по формированию логической культуры детей с нарушениями зрения.

Литература:

1.  Алексеева, подготовка младших школьников при обучении математике: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02 / ; Моск. гос. открытый пед. ун-т. – М., 2000. – 19 с.

2.  Серодеева, к использованию наглядных методов обучения детей с нарушением зрения на уроках природоведения: дис. канд. пед. наук: 13.00.03 / . – М., 20с.

3.  Земцова, о детях с нарушением зрения / . – М.: Просвещение, 1973. – 159 с.

ВЫРАБОТКА САМОКОНТРОЛЯ ЗА ИНТОНАЦИОННЫМ ОФОРМЛЕНИЕМ РЕЧИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

Действительность настоящего времени в теории и практики логопедии диктует необходимость анализа проблемы формирования языковых механизмов в зависимости от состояния самостоятельного контроля. Механизмы формирования и функционирования самоконтроля изучены с педагогической точки зрения (, 1986; , 1969, , 1970; , 1974; , , 1980; , 1998; , 2001; , 2005), в физиологическом и психологическом аспектах (, 1935, , 1959; , 1968; , 1976 и др.). Исследователи отмечают взаимозависимость совершенствования учебной деятельности у младших школьников от формирования контрольных действий. Они являются необходимым средством учебных действий и условием формирования психических новообразований (произвольности, рефлексии, внутреннего плана действий), обеспечивают на дальнейших ступенях обучения возможность самостоятельной работы учащихся по совершенствованию своей устной речи и письма.

Воспитание самоконтроля в логопедической практике выступает одной из главных задач устранения речевых нарушений (, , ), овладение им «характеризует всю учебную деятельность как управляемый самим ребенком произвольный процесс» () [3, с. 218]. В настоящем исследовании рассматривается проблема выработки самоконтроля за интонационным оформлением речи у детей, имеющих речевые нарушения (III – IV уровни ОНР). Под интонационным оформление речи понимается членение и организация речевого потока в соответствии со смыслом передаваемого сообщения посредством просодических компонентов (мелодика, интенсивность, темп, ритм, логическое ударение, паузирование и тембр) (, , ). Рядом авторов у детей с речевыми нарушениями отмечается необходимость целенаправленного систематического формирования интонационной стороны в виду ее типологического несовершенства и возможного последующего затруднения в овладении устной и письменной речью (, , ). Вместе с тем, в экспериментальных исследованиях доказано, что причиной возникновения интонационных нарушений являются моторные расстройства артикуляционного аппарата и низкий уровень сформированности слухового самоконтроля () [1]. В существующих методиках коррекции интонационных нарушений у детей с различными речевыми расстройствами практически не учитывается необходимость выработки навыка интонационного самоконтроля.

Согласно теории об уровневом принципе формирования навыков – любой навык или операция на начальном этапе своего формирования подвергаются полному контролю сознания, а затем по мере совершенствования навыка происходит автоматизация отдельных операций и их регуляция осуществляется уже в более свернутом виде. Эти выдвинутые положения находят свое подтверждение в теории поэтапного формирования умственных действий . Идея данной теории основана на том, что организация внешней деятельности, способствующая переходу внешних действий в умственные, является основой рационального управления процессом усвоения знаний, умений и навыков. При этом контроль, включенный в основную деятельность, определяется как способ ее осуществления. Процесс поэтапного формирования умственных действий включает шесть этапов: 1) формирование мотивационной основы действия; 2) установление конкретного содержания контроля; 3) обозначение системы однозначных предписаний, систематически обеспечивающих получение заданного результата; 4) нахождение материальной формы этого действия; 5) подбор системы заданий, обеспечивающих совершенствование действий по намеченным показателям; 6) разработка приемов сокращения умственного контроля и автоматизации в завершающей стадии [2]. Выработка интонационного навыка подвергается аналогичному процессу.

Содержание контроля в технологии формирования интонационной стороны речи включает анализ слухового образца – предложения, с целью определения его границ, интонационно-пунктуационных закономерностей и смысла. Для формирования контроля как содержательного, предметного действия необходимо указывать детям с речевыми нарушениями его порядок; средства, способы выполнения и проверки; способ фиксации результатов последнего. Система однозначных предписаний с лаконичными формулировками предполагает пошаговое выполнение определенных действий по формированию интонационной стороны речи с обязательным контролем над правильностью исполнения. Весь алгоритм обучения состоит из нескольких поступательных действий, которые для удобства обучения были оформлены нами в виде раздаточных карточек с пиктографическими изображениями. Начинается процесс обучения с восприятия речевых образцов, анализа интонации предложения и его смысла. Цель: формирование сознательного интонационного навыка. Задачи: а) формировать умение дифференцировать на слух различные типы интонации; б) определять акцентное слово; в) соотносить смысл и интонацию предложения, интонацию и пунктуационные обозначения. Порядок работы представлен на рис. 1.

1. Слушаю

2 Думаю

3. Отвечаю:

А) какой смысл содержит? Б) что передает? В) интонационное обозначение?

4. Молодец!

Рис. 1. Алгоритм обучения восприятию интонации предложения

На основе данного сформированного интонационного навыка происходит обучение воспроизведению речевого образца в устной речи с нужной интонацией. Цель: автоматизация полученных интонационных умений и навыков. Задачи: а) обучать сознательному подходу к интонационному оформлению; б) формировать умение дифференцировать интонационные конструкции и воспроизводить речевой образец с нужной интонацией; в) узнавать просодические ошибки в своей и чужой речи; г) точно использовать комплекс компонентов интонации для выражения в речи основных интонационных функций. Порядок работы представлен последовательностью ступеней (см. рис. 2).

1. Слушаю

2. Думаю

3. Отвечаю:

А) какой смысл содержит? Б) что передает? В) интонационное обозначение?

4. Говорю с нужной интонацией

5. Думаю (анализ):

А) цель достигнута? Б) цель не достигнута?

5.1. Повторяю предложение

6. Молодец!

Рис. 2. Алгоритм обучения воспроизведению интонации предложения в устной речи

На заключительном этапе работы происходит интеграция сформированных интонационных умений и навыков в материальной форме: элементарных формах доступной письменной речи. Цель: усвоение учащимися интонационного навыка, формирование на его основе сознательного контроля и самоконтроля за интонационно-выразительной стороной речи. Коррекция типологических интонационных ошибок на письме. Задачи: а) обучение логико-интонационному анализу текста – осмысленный подход к членению текста, умение соотносить знаки препинания с интонационным оформлением, определение интонационно-пунктуационных закономерностей, усвоение графических моделей интонационных конструкций; б) автоматизация умений восприятия, воспроизведения и дифференциации интонационных конструкций; в) осуществление возможной речевой актуализации высказывания на основе одного лексико-грамматического состава и порядка слов; в) автоматизация интонационного навыка в условиях аудирования, воспроизведения, письма и чтения. Порядок работы представлен пошаговой последовательностью (см. рис. 3)

1. Слушаю

2. Думаю

3. Отвечаю:

А) какой смысл содержит? Б) что передает? В) интонационное обозначение?

4. Говорю с нужной интонацией

5. Определяю границы предложения

6. Выбираю нужный знак

7. Пишу: с заглавной буквы, в конце ставлю выбранный знак.

8. Проверяю (произношу)

9. Думаю (анализ):

А) цель достигнута? Б) цель не достигнута?

9.1. Повторяю предложение

10. Молодец!

Рис. 3. Алгоритм обучения воспроизведению фонологически значимых особенностей интонации предложения на письме

Каждый из представленных этапов должен оканчиваться предполагаемым результатом – точным восприятием или воспроизведением в устной речи и на письме предложений. Детям предлагается ответить на вопрос – достигнута ли цель выполнения задания, при положительном ответе следует поощрение, при отрицательном ответе предусматривается устное воспроизведение образца для дополнительного слухового анализа. При этом учитывается теоретическое положение о том, что слуховой контроль правильности произнесения происходит от органов артикуляции к «центру управления этим процессом» и состоит в сравнении заданного образца с тем, что произнес обучающийся. Фиксация результатов проверки в зависимости от задания упражнения возможна в вербальной и невербальной форме: воспроизведение предложения в устной или письменной речи. В случае затруднения оказывается помощь: повтор предложения логопедом – своеобразный звучащий «ключ», возможно синхронное повторение вместе с логопедом отдельных фрагментов (синтагм, высказываний) или комментарии логопеда и учащихся группы рекомендательного характера по отношению к предпочтительной интонационной реализации. Постепенно учащиеся приобретают умение выполнять знакомую работу без ошибок. После автоматизации действия можно сократить пошаговое выполнение действий, называя только номер задания или проговаривая его последовательность про себя, при безошибочном выполнении по отдельным операциям – действия молча. Логопед на этапе действия «в уме» следит за процессом его выполнения, задавая вопросы «какое ты сейчас выполняешь действие». Постепенно дети переходят на завершающую стадию сокращения умственного контроля до уровня обобщенного, хорошо освоенного, свернутого, умственного действия, когда совершается полный отказ от речевого сопровождения. Во время прохождения поступательных действий алгоритма обучения формируется интонационный навык – осмысление навыка, осознание навыка и его автоматизация. В ходе проведения работы дети обучаются четко выполнять предлагаемые алгоритмы, учатся слышать интонационные несовершенства в собственной речи и речи окружающих, самостоятельно находить типологические ошибки на письме и исправлять их.

Наивысшим этапом контроля любой педагогической технологии является самостоятельный контроль. Спецификой самоконтроля является не только четкое знание образца действия, но и контроль последовательности своих действий, их качественной стороны, обращение к способу действия или правилу в ходе усвоения новых умений и навыков. При установке на самоконтроль дети овладевают умением вносить поправки в собственную работу, при установке на взаимопроверку – в работу товарища. Формирование самоконтроля длительный процесс, которому необходимо обучать специально, логопед при этом должен предъявлять к детям определенные требования. В начале формирования самоконтроля предлагаются готовые образцы действий, некий алгоритм по которым осуществляется «развернутый контроль» результатов деятельности. Позже при накоплении в памяти багажа хорошо закрепленных приемов и операций на основе имеющихся знаний становится доступным контроль самого процесса деятельности – самопроверка. Отпадает необходимость обращаться к «внешней записи» и предложенная ориентировочная схема переходит в динамический стереотип, где исполнение действия и контроль над выполнением происходит автоматически. Критерием показателя сформированности контроля за интонационным оформлением речи выступает ряд показателей: устойчивость выполнения действия; самостоятельное планирование работы в заданиях на новом материале; способность переноса освоенных операций на новые упражнения; более легкое и скорое освоение материала всеми участниками эксперимента. Для определения уровня сформированности самоконтроля за интонационным оформлением речи у детей нами были определены качественные искомые уровни (см. таблицу 1).

Таблица 1

Уровни сформированности самоконтроля за интонационным

оформлением речи у детей младшего школьного возраста

низкий уровень	средний уровень	высокий уровень
Невозможность определения правильности выполнения задания. Дети не замечают ошибок в собственной и чужой речи. Указания на ошибку носят случайный, немотивированный характер. Самоконтроль находится в стадии формирования.	Практически безошибочное выполнение задания с речевым сопровождением. Способность частично выявлять ошибки в самостоятельной и чужой речи. Самоконтроль сформирован, но не автоматизирован.	Быстрое, устойчивое, безошибочное выполнение действия без речевого сопровождения и контроля извне. Самостоятельное планирование работы в заданиях на новом материале. Гибкость как способность преобразовать, модернизировать различный материал, осмысленность выполняемых действий. Действия самоконтроля автоматизировано.

Таблица 1 определяет качественные критерии самостоятельного контроля над интонационным оформлением речи, сформулированные нами исходя из положения о том, что «степень или мера обобщения действия является одним из важнейших параметров» в процессе обучения (, ) [2, с. 60].

Резюмирую выше сказанное, можно отметить, что формирование самоконтроля над интонационным оформлением речи длительный процесс, которому необходимо обучать целенаправленно, логопед при этом должен предъявлять к учащимся определенные требования. Опираясь на положение о параллельном формировании речевого навыка и речевого контроля в строгой последовательности от «контроля за действиями других к контролю за своими собственными действиями», в начале детям предлагается алгоритм, по которому они осуществляют «развернутый контроль» результатов деятельности [3]. Позже, при автоматизации данной операции на основе имеющихся знаний, становится доступным самостоятельный контроль самого процесса деятельности – исполнение действия и самопроверка происходит автоматически. Усвоенные умения и навыки переносятся в лингвистический курс в классе и дома при условии заинтересованности и активной помощь учителей и родителей. В целом, формирование контрольно-оценочных действий – это длительная пошаговая операция, требующая автоматизации отрабатываемых ориентировочных схем и проходящая на всех этапах правильно организованного коррекционного обучения.

Литература:

1.  Артемова, формирования просодики у дошкольников с речевыми нарушениями: Автор. дисс. канд. пед. наук / – М., 2005.

2.  Гальперин, формирование внимания / П. Я., . – М., 1974.

3.  Эльконин, речи в раннем детстве / // Избр. психол. тр. – М: Педагогика, 1989.

ПРОБЛЕМА КОМПЛЕКСНОЙ ДИАГНОСТИКИ УЧАЩИХСЯ

С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

На современном этапе психологической науки возникают проблемы комплексного исследования развития учащихся с нарушениями интеллектуального развития. В фундаментальной науке поддерживается интегративный принцип исследования, принцип целостного, системного изучения, а он, по мнению , «предполагает, прежде всего, обнаружение не просто отдельных проявлений нарушения психического развития, а связей между ними, определения их причин, установление иерархии обнаруженных недостатков или отклонений в психическом развитии» (1989, С.51).

Анализ теоретических данных показал существование своеобразной феноменологии нарушений интеллекта у детей с проблемами в развитии. Нарушение интеллектуального развития у ребенка в преобладающем большинстве случаев сочетается с аномальным развитием двигательной сферы (, 1983; , 1963; , 1965; -Винарская, 1956, , 1965 и др.).

Также подчеркивается своеобразие, парадоксальность психомоторики умственно отсталых, которая заключается в том, что развитие высоких уровней деятельности сочетается с резким недоразвитием более простых форм действий (, 1916; Э. Сеген, 1903). Объясняется парадоксальность с позиций уровневой теории построения движения (, 1960; , 1962, 1966; , 1969; , 1997 и др.).

(1975) выявил взаимосвязь уровня развития моторики и психического развития, отмечая, что психика не просто проявляется в движении, но в известном смысле движение формирует психику. Движения в уровне предметного действия представляют собой смысловые акты, то есть это не столько движения, сколько уже элементарные поступки, определяемые поставленной задачей (), следовательно, когнитивный компонент в осмысленном движении. Любое целенаправленное двигательное действие всегда организуется осознанно, реализуется и корректируется в соответствии с его целевой предназначенностью и учетом моторных возможностей человека. Единство целевого, смыслового и моторного компонентов составляет психомоторную структуру действия, выступающую как механизм достижения цели (, , 1930).

Современные исследования нарушенного интеллектуального генеза показали, что до сих пор не существует единого решения вопросов диагностики олигофрении или задержки психического развития у детей. Так считает большинство авторов (, 1989; , 1995; , 1984; , 1998; , 1995; , 1995, 2002 и др.), поскольку единство может обеспечить лишь единая теория интеллекта, раскрывающая механизмы и закономерности его развития, функционирования и структурной организации.

Подход к интеллекту как системе познавательных процессов, обеспечивающих приобретение, сохранение и использование человеком знаний, рассматривается когнитивной психологией. История изучения вопроса развития познавательных процессов умственно отсталых школьников в России сводится к выдвинутому положению об иерархии нарушений психики при поражении головного мозга. При органическом повреждении центральной нервной системы, указывал ученый, имеет место умственная отсталость, которая, в свою очередь, сопровождается целым рядом отклонений со стороны психики - интеллекта, эмоционально-волевой сферы, речи, памяти, внимания, ощущений. Познавательные способности в процессе индивидуального развития подвергаются изменениям. считал, что основу умственного развития человека составляют преобразования межфункциональных структур (1983).

Sternberng R. J. (1985, 1993) в концепции интеллекта выделяет три иерархически организованных компонентов интеллекта, отвечающих за переработку информации: метакомпоненты (процессы регуляции и переработки информации), исполнительные компоненты (процессы преобразования информации и формирование ответа) и компоненты приобретения знаний.

В теории (1977) интеллект – это интегрированная система познавательных процессов. Структура интеллекта сводится к характеру внутрифункциональных и межфункциональных связей, выявленных с помощью процедур корреляционного и факторного анализа (когнитивная дифференциация – интеграция, ведущий психический процесс и т. д.). Степень интегрированности когнитивных процессов служит критерием развития интеллекта. Интеграция характеризуется увеличением выраженности свойств отдельных познавательных функций и усилением межфункциональных связей между ними. Рост количества и величины корреляционных связей интерпретируется как проявление меры интегрированности познавательных функций и соответственно как показатель становления целостной структуры интеллекта.

Иерархическая структура организации интеллекта раскрывается в работе и (1987). Они выделяют следующие его уровни: F - метапознавательные координации; Е 1,2 - концептуальные структуры; D - действия; С 1,2 - пространственное поле; В - синергия; А - палеокинетические. Чем выше уровень, тем существеннее его роль в обеспечении интеллектуальных достижений. Уровни А, В, С ответственны за сенсорные и перцептивные функции, уровень D реализует весьма сложные, формирующиеся прижизненно когнитивные автоматизмы. Особое значение в интеллектуальной активности имеют структуры метапознавательного уровня F, реализуемые в метапроцедурах, к которым относят понимание, рекурсию и аналогию. Развитие когнитивной сферы личности представлено как двусторонний процесс: первая сторона связана с формированием операциональных компонентов стратегий выполнения и контроля, вторая сторона - это формирование интенционально-личностных особенностей интеллекта. По мнению авторов, эффективность интеллектуальной деятельности также зависит от неспецифичных для нее процессов. Это мотивы и эмоции (1987).

(1994) предложил схему функциональной системы способностей, структура которой в основных компонентах совпадает с архитектоникой функциональной системы трудовой деятельности, но содержание каждого компонента является специфичным для каждой способности так же, как оно различается и для каждой предметной деятельности. приходит к выводу, что «адекватно описать структуру психических функций можно только как психологическую структуру деятельности, а развитие способности - как развитие системы, реализующей эту функцию, как процесс системогенеза. Онтологически эта структура реализуется целостностью мозга как органа психики, функционально определяется целью деятельности и ее мотивацией. Структура способностей, следующая из их понимания как свойств функциональных систем представляет собой сложное образование, отражающее системную организацию мозга, межфункциональные связи и деятельностный характер психических функций. Способности являются системными качествами, свойствами функциональных систем в целом, однако очевидна высокая степень зависимости проявлений способностей от специальных задатков, определяющих уровневое и качественное своеобразие способностей и, в частности, проявление парциальности способностей. Под парциальностью проявлений познавательных способностей в исследовании понимается феномен, выражающийся в несовпадении результатов измерений одних и тех же свойств при определении их через различные анализаторы.

В психологии накоплен разнообразный материал о внутренне противоречивом характере возрастной динамики структуры познавательных способностей (в том числе способностей различных модальностей), неравномерности и гетерохронии их развития (, , ).

(1975) выделяет два основных вида гетерохронии: внутрисистемную и межсистемную. Внутрисистемная гетерохрония проявляется в одновременной закладке и различных темпах созревания отдельных фрагментов одной и той же функциональной системы. Она определяется главным образом различной степенью сложности этих фрагментов. Межсистемная гетерохрония относится к закладке и темпам развития таких структурных образований, которые будут необходимы организму в различные периоды его постнатального развития.

В качестве основной тенденции возрастной изменчивости структуры взаимосвязей интеллектуальных функций называют возрастание числа связей и их тесноту; перегруппировку центральных компонентов интеллектуальных функций. Периоды дифференциации сменяют в этом процессе периоды интеграции, но уже на более высоком интегративном уровне. В младших возрастах зрелости преобладает относительная автономность, независимость психофизиологических функций.

Ведущую роль структурные идеи играли также в когнитивной теории личности У. Скотта. Этот автор отметил принципиальную важность изучения структурных свойств познания в отличие от его содержательных свойств. По определению Скотта, когнитивные структуры - это «структуры, чьи элементы состоят из идей, сознательно принятых личностью в ее феноменальном образе мира» (W. Scott, D. Osgood, C. Peterson, 1979, с. 145). Среди структурных свойств познавательной сферы В. Скотт выделяет: 1) дифференцированность (артикулированность) отдельных идей; 2) их связанность (при этом подчеркивается, что связи между элементами могут рассматриваться в качестве первичной структурной характеристики, которая формирует основу для более сложных структурных свойств); 3) интеграцию - соотнесенность элементов когнитивной структуры, при которой субъект может сознательно изменять связи между элементами (характерно, что в качестве условия интеграции отдельных содержательных элементов выделяется роль вербализованного индивидуального опыта) (W. Scott, 1970).

Ж. Пиаже (1969, 2002) в концепции интеллектуального развития ребенка отмечал, что интеллект - это наиболее совершенная форма адаптации субъекта к внешнему мира. Адаптация – это достигнутое равновесие, состояние скомпенсированных субъективно-объективных взаимодействий. Интеллектуальное развитие по Ж. Пиаже характеризуется движением от общей эгоцентричности к интеллектуальной децентрации.

Наиболее сложные, интерактивные формы деятельности (когнитивные, мнестические и т. д.), как известно, связаны с функционированием филогенетически новых областей, а реализация двигательных функций у человека связана с функционированием большого количества нервных центров. Мышечная деятельность, создает доминанту двигательного анализатора (, 1961) или доминанту функционирующих нервных центров (, 1952), прежде всего, повышает тонус центральной нервной системы.

Двигательная недостаточность олигофренов зависит от следующих факторов: уровня поражения ЦНС, этиологии, степени интеллектуального дефекта, особенностей эмоционально-волевой сферы, степени рассогласованности первой и второй сигнальных систем мозга.

В исследованиях , , направленных на изучение особенностей высшей нервной деятельности умственно отсталых детей, установлено, что у них отмечается недостаточная роль второй сигнальной системы в регуляции произвольных движений.

Затруднение формирования двигательных умений и навыков, нарушения моторики у умственно отсталых детей отрицательно сказываются не только на физическом развитии, но и на социализации личности, развитии познавательной и трудовой деятельности и последующей трудовой адаптации (, 1971, 1997; , 1987; , 1975).

Многими авторами отмечается, что дети с нормальным и нарушенным интеллектуальным генезом имеют общие закономерности в развитии двигательной сферы, но вместе с тем имеется ряд особенностей, отличающих их и требующих специальных методических разработок с целью устранения отклонений и повышения уровня общей физической подготовленности и двигательных способностей (,1963, 1975, 1989; 1986; , 1987; , 1985).

(1935, 1996), рассматривая психологические особенности умственно отсталых детей, отмечает, что их двигательные недостатки имеют связь с нарушением проприоцептивных ощущений и недостатками в восприятии пространства и времени.

(1959, 1963, 1995), основываясь на большом клиническом и экспериментальном материале, выделяет клинические формы олигофрении и отмечает недостатки моторики детей-олигофренов каждой клинической формы. Автор отмечает, что дети-олигофрены основной формы не имеют ярко выраженных расстройств моторики. В то же время в двигательных действиях этих учеников проявляются особенности, обусловленные недоразвитием познавательной деятельности и недостатками регулирующей функции второй сигнальной системы. У таких детей наблюдаются затруднения при выполнении сложных двигательных действий и движений по словесной инструкции.

При олигофрении с грубым нарушением корковой нейродинамики с преобладанием возбуждения над торможением, как отмечает наблюдаются выраженные расстройства двигательного анализатора. Основным недостатком моторики у этих умственно отсталых детей является двигательное беспокойство - торопливость, наличие лишних движений. У них нарушена способность к целенаправленной деятельности. У умственно отсталых детей с грубым нарушением корковой нейродинамики, но при преобладании торможения над возбуждением, отмечается вялость, медлительность, неуверенность движений. Им свойственно плохое включение в движение, отсутствие скоординированности тонких движений.

У умственно отсталых детей с выраженной слабостью основных нервных процессов особенности движений зависят от общего изменения тонуса коры головного мозга: в состоянии заторможенности замедляются двигательные реакции, при возбуждении - увеличивается двигательная активность, возрастает темп движений.

выделяла форму олигофрении с выраженной недостаточностью лобных систем. Нарушения моторики у детей-олигофренов этой группы проявляются при выполнении ими сложных двигательных действий. Особые затруднения они испытывают при выполнении движений по словесной инструкции. В то же время (1959) не отмечает различий физического состояния у детей с поврежденным и нормальным интеллектом. (1975) объясняет этот факт несовершенством методов и отсутствием всесторонних исследований физического развития детей исследуемой категории с учетом их возраста и пола.

Исследователи отмечают, что тип двигательной недостаточности при различных клинических формах умственной отсталости неодинаков и зависит от многих факторов: места поражения мозга, степени поражения премоторных зон, уровня интеллекта, степени ограниченности двигательных возможностей и др. То есть, чем ярче выражен дефект, тем в большей степени психомоторика не соответствует нормальному развитию (, 1997; , 1971, 1997; , 1996; , 1977 и др.)

(1997) отмечает, что, анализируя двигательные проявления олигофренов, не всегда удавалось объяснить парадоксальные двигательные феномены. Если свести двигательную патологию олигофренов только к количественному дефициту физических качеств, трудно понять сохранность моторики у части детей-олигофренов. Основу для понимания этого феномена составила уровневая теория построения движений, разработанная .

В иерархической уровневой системе регуляции двигательных функций, равно которой клиницистами дана характеристика 5-ти формам двигательной недостаточности, встречающаяся у детей с нарушением интеллекта: моторная дебильность; 2) двигательный инфантилизм; 3) экстапирамидная недостаточность с резким ослаблением, обедненностью мимики и жестов, защитных и автоматических движений, их ритмичности; 4) фронтальная недостаточность с малой способностью выработки двигательных формул, обилием движений при их непродуктивности и бесцельности, плохим активным вниманием, недоразвитием речи при относительно хорошем ее понимании; 5) мозжечковая недостаточность с асинергиями, расстройствами статики, гипотонией мышц, неточностью движений (дисметрией).