Актуальные вопросы специального образования. Выпуск 6 (стр. 15 )

Таким образом, в дошкольном возрасте происходит овладение двумя; сложными процессами, которые являются определяющими для дальнейшего развития словообразовательного уровня языковой деятельности: процессами вычленения и семантического синтеза. (, А. М Шахнарович). Эти процессы отражают знания ребенка в окружающем мире, структурированность и детализацию тех элементов действительности, которые были выделены в процессе коммуникации, и которыми ребенок овладел в ходе деятельности.

Современные исследователи выделяют определенные периоды формирования словообразования в онтогенезе:

Первый период - первоначальное накопление словаря формирование предпосылок словообразования (от 2,5 до 3,5-4 лет). Словообразование в это: период носит единичный, а не массовый характер.

Второй период - активное освоение словопроизводства, формирование обобщенных представлений (от 3,5-4 до 5,5-6 лет).

Третий период - усвоение норм и правил словообразования самоконтроля, формирование критического отношения к речи сопровождающееся снижением интенсивности словотворчества (от 5,5 до 6 лет).

На протяжении всего дошкольного периода значительно меняется характер усвоения словообразовательных операций. Анализируя генезис способов образования производных слов (с предварительным речевым анализом ситуации и без опоры на него), исследователи выделяют следующие ступени овладения словообразованием:

Первая ступень. Оречевление семантического анализа ситуации развернутый характер, что зачастую выражается в подробном перечислении элементов называемой ситуации и их признаков.

Вторая ступень. Формируется начальное осознание отношений «форма-значение». Постепенно осуществляется формирование «моделий - типов» словообразования. Наблюдается как последовательное, так и параллельное развертывание семантического синтеза.

Третья ступень. Происходит освоение «формы семантики» (по ). Семантический анализ ситуации постепенно «сворачивается» и переходит во внутренний план. Однако в трудных и малознакомых речевых ситуациях ребенок снова прибегает к внешнему речевому анализу, проводя его, однако, на гораздо более высоком уровне, чем ранее.

Четвертая ступень. Степень развития словообразовательной компетенции достаточно высока, что внешний речевой анализ ситуации уступает место внутреннему; результатом мысленного семантического анализа и синтеза являются производные слова, в большинстве случаев совпадающие с нормами «взрослого» языка (по данным A. M. Шахнаровича).

Авторы указывают, что уже к 5-6 годам происходит отказ от речевого анализа, предваряющего собственно словообразование, как от ненужного этапа, поскольку ребенок уже на столько овладевает речевой ситуацией, что способен видеть те признаки материала, которые были ранее для него закрыты. Речевой анализ при этом свертывается и интериоризируется. Место речевого анализа предмета ситуации в акте порождения производного слова занимает сжатый мысленный анализ, воссоздающий «ранее сформировавшуюся программу преобразования ситуации в образ предмета, а затем в производное слово».

Таким образом, в дошкольном возрасте происходит овладение двумя сложнейшими процессами, которые являются определяющими для дальнейшего развития словообразовательного уровня языковой деятельности: процессами вычленения и семантического синтеза. Эти процессы отражают уровень знаний ребенка об окружающем мире, структурированность и детализацию тех элементов действительности, которые были выделены в процессе коммуникации, и которыми ребенок овладел в ходе деятельности.

Нарушение процессов словообразования является стойким проявлением в структуре такого сложного дефекта, как общее недоразвитие речи. Вследствие этого недостатки словообразующих операций отмечаются у дошкольников на разных этапах восприятия и порождения речевого высказывания. Недоразвитие процессов словообразования проявляется в стойких и специфических ошибках устной речи.

Анализируя состояние речи у детей с общим недоразвитием речи, исследователи констатируют у них недостаточность словообразовательных навыков в дошкольном возрасте. В устной речи эта недостаточность проявляется в неполноте использования разных частей речи, множественных заменах и смешениях слов, отсутствии в словаре ребенка многих слов, вследствие чего в речи употребляются в основном существительные и глаголы, реже используются прилагательные, местоимения, наречия. В речи детей нередко отмечаются ошибки при использовании слов, созданных самим ребенком. Например, вместо сапожник - «почильник», маляр - «красильщик», фотограф - «аппаратчик». При обозначении профессий слова образуются от названия орудия производства; обозначения некоторых предметов, сооружений происходят от названия действия, для которого они предназначены.

Выше указанные ошибки обусловлены недостаточностью практических обобщений о морфологическом составе слов, что является серьезной помехой при подготовке к обучению грамоте и осознанном усвоении правил правописания.

Ограниченный лексический запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной и стереотипной.

Употребление слов - неологизмов детьми с общим недоразвитием речи отмечается рядом особенностей по сравнению с детьми не имеющих патологии речи. Для образования разных прилагательных они используют один и тот же суффикс. При этом цепочки по аналогии иногда охватывают все слова набора. Например, «окновый», «садовый», «лесовый», «стекловый». У детей с общим недоразвитием речи употребления одного суффикса выходит далеко за рамки одного комплекса, охватывая слова, не связанные ни ситуационно, не понятийно. Образованный неологизм эти дети чаще всего определяют как правильное слово. Для обозначения выделяемых качеств и отношений слов в словаре ребенка недостаточно. Он испытывает в них потребность и пытается конструировать сам при помощи ещё несовершенных языковых средств, которыми пользуется («шапка шкурная»). Это позволяет сделать вывод о существенном снижении возможностей дошкольников с недоразвитием речи в усвоении словообразовательных морфем как языковых знаков и во владении операциями с ними. Такое отставание существенно тормозит становление не только лексической системы языка, но всего словообразовательного уровня языковой способности и, как следствие, речевого развития в целом.

В процессе формирования словообразования у дошкольников с ОНР необходимо уделять основное внимание организации системы продуктивных словообразовательных моделей. Для формирования и закрепления этих моделей прежде всего уточняется связь между значением морфемы и ее знаковой формой (звучании). Закрепление этой связи осуществляется на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определения общего, сходного значения слов с общей морфемой (дом-ик, стол-ик), выделения этой общей морфемы, уточнения ее значения. Заключительным этапом работы является закрепление словообразовательных моделей в процессе специально подобранных упражнений.

Логопедическая работа направлена на формирование словообразования существительных, глаголов, прилагательных. При этом развитие словообразование различных частей речи происходит последовательно-параллельно.

и были выделены три этапа логопедической работы по формированию словообразования.

Первый этап. Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей.

Второй этап. Работа над словообразованием менее продуктивных моделей.

Третий этап. Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей.

Работа над словообразовательными аффиксами осуществляется следующим образом:

-  Сравнение слов с одинаковым словообразующим аффиксом (приставкой, суффиксом) по значению (косичка, лисичка). При этом подбираются слова с одинаково звучащими словообразующими аффиксами одного значения.

-  Выделение общего значения, вносимого аффиксом.

-  Выделение в предъявленной группе слов сходного звучания (общей морфемы).

-  Закрепление связи значения и звучания аффикса (например, - ик вносит значение уменьшительности, -ниц - значениевместилища).

-  Анализ звукового состава выделенной морфемы.

-  Буквенное обозначение звукового состава выделенной морфемы (если дети знают буквы).

–  Самостоятельное образование слов с данным аффиксом.

Таким образом, словообразование представляет собой с одной стороны, особый путь развития словаря, одного из основных средств пополнения словарного состава языка, а с другой – оно является составной частью морфологической системы языка, так как словообразование происходит путем соединения, новообразования морфем.

Процессы словообразования у детей с ОНР имеют ряд специфических особенностей и влияют на формирование всей речевой деятельности в целом. В связи с этим выявляется необходимость перестройки логопедической работы в группах детей с ОНР в плане совершенствования методов формирования процессов словообразования.

Литература:

1.  От первых слов до первого класса: Дневник научных наблюдений. – Саратов, 1981.

2.  , Серебрякова общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). – Спб., 1999.

3.  Леонтьев , речь, речевая деятельность. – М., 1969.

4.  Туманова готовности к словообразованию у дошкольников с ОНР // Дефектология. – 2004. - № 4.

5.  О причинах детского словотворчества// Вопросы психологии. – 1970. – № 6.

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ

В СТРУКТУРЕ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ

ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ

Профессиональная деятельность в системе специального образования по своей сущности и технологиям является видом деятельности, аккумулирующим в себе информацию из различных областей знания и методы воздействия на объект труда ряда других специальностей. Для осуществления эффективного взаимодействия с людьми, имеющими ограниченные возможности адаптации (инвалидами), специалистами должны учитываться их социально – психологическое особенности: социальная самоизоляция, чувство неполноценности, трансформация способов коммуникации, недостаточная гибкость, ригидность в межличностных контактах, подавление самостоятельности, обобщенность, недифференцированность восприятия других людей, снижение эмпатии.

С учетом перечисленных особенностей, встает вопрос о необходимости формирования социально-психологической компетентности в структуре подготовки специалистов дефектологического профиля.

Проблемам компетентности уделяется значительное внимание в работах отечественных и зарубежных авторов (, , У. Пфингстен, Р. Хинтч, Х. Шредер, М. Форверг, Р. Ульрих и др.).

Зарубежные исследователи рассматривают компетентность как владение методами воздействия на среду, как совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих успешно выполнять задание, т. е. прежде всего компетентность связывают с потенциальной возможностью выполнения определенной деятельности.

Социально-психологическая компетентность основывается на индивидуальной способности личности к решению социальных проблем. Реализация этих способностей характерна для людей, которые строят свои взаимоотношения с другими людьми таким образом, что обеспечивается максимум позитивных и минимум негативных последствий для каждого человека, участвующего во взаимоотношениях.

Аналогичного мнения придерживались У. Пфингстен и Р. Хинтч, которые утверждали, что социально-психологическая компетентность есть наличие и применение когнитивных, эмоциональных и моторных способов поведения, которые в определенных социальных ситуациях ведут к долгосрочно выгодному соотношению негативных и позитивных последствий.

Х. Шредер и М. Форверг считают, что структуру социально-психологической компетентности пронизывают четыре свойства или черты личности:

1.  Коммуникабельность – коммуникативный потенциал личности.

2.  Решимость на создание отношений – готовность к общению.

3.  Влиятельность – свойство, охватывающее способность внушения.

4.  «Я - концепция» - познавательно – эмоциональный образ, ядром которого является самоуважение.

Р. Ульрих разработал концепцию, в которой сформулировал семь характеристик социально-психологической компетентности человека. По мнению исследователя, компетентный человек, обладает следующими способностями:

1.  Принимать решения относительно себя самого и стремиться к пониманию собственных чувств и требований.

2.  Забывать блокирующие неприятные чувства и собственную неуверенность.

3.  Представлять, как следует достигать цели наиболее эффективным образом.

4.  Правильно понимать желания, ожидания и требования других людей, взвешивать и учитывать их права.

5.  Анализировать область, определяемую социальными структурами и учреждениями, роль их представителей и включать эти знания в собственное поведение.

6.  Представлять, как с учетом конкретных обстоятельств и времени вести себя, принимая во внимание других людей, ограничения социальных структур и собственные требования.

7.  Отдавать себе отчет, что коммуникативная компетентность не имеет ничего общего с агрессивностью и предлагает уважение прав и обязанностей других.

Отечественные ученые определяют социально-психологическую компетентность как систему знаний, систему сложных коммуникативных умений и навыков взаимодействия, сценариев поведения в типичных социальных ситуациях, позволяющих быстро и адекватно адаптироваться, принимать решение со знанием дела, учитывая сложную контюктуру, действуя по принципу «здесь, сейчас и наилучшим образом», извлекая максимум возможного из сложившихся обстоятельств [5]. трактует социально-психологическую компетентность, как оперативное понятие, которое имеет временные, исторические рамки, т. е., по мнению автора, залогом успешного функционирования человека в изменяющихся социальных обстоятельствах, является выработка им поведенческих сценариев, отвечающих новой социальной действительности, и ожидаемых партнерами по взаимодействию. так же дает определение социально-психологической компетенции, которая рассматривается ею как «понимание отношения «Я» - общество, умение выбрать правильные социальные ориентиры, умение организовать свою деятельность в соответствии с этими ориентирами» [1; 2].

Внимания так же заслуживает подход , которая трактует социально-психологическую компетентность как особое личностное образование индивида, под которым она понимает комплекс когнитивных способностей человека, направленных на познание партнеров по общению и психологических особенностей процесса коммуникации в целом. понимает социально-психологическую компетенцию как результат стихийного процесса, где рассматриваемая способность не позволяет говорящему в каждом конкретном коммуникативном акте в полной мере осуществить воздействие на собеседника [3].

конкретизирует некоторые особенности социально-психологической компетентности, такие как:

–  компетентность может быть определена как характеристика субъекта определенного вида деятельности;

–  содержание социально-психологической компетентности зависит от целей и структуры профессиональной деятельности и ее специфических требований;

–  предпосылками социально-психологической компетентности является следующие компоненты: мотивационный потенциал личности, система коммуникативных свойств, интеллектуальные характеристики, система отношения личности, ее направленности;

–  социально-психологическая компетентность обеспечивает соответствие субъекта деятельности самой деятельности, профессиональной группе, предмету деятельности [4].

Как отмечает Л. Антонова, социально-психологическая компетентность является целенаправленной оценкой когнитивных сторон речевого опыта языковой личности, связанных с оперированием текстовой информацией. Таким образом, Л. Антонова рассматривает социально-психологическую компетенцию как комплексное умение, которое предполагает свободное, незатрудненное мотивированное оперирование смысловой информацией в процессе речевого общения. В основе этого оперирования в сфере прогрессивного речевого общения лежит владение репертуаром профессиональных жанров.

в исследовании пишет, что «…социально-психологическая компетентность понимается нами как комплекс знаний коммуниканта об использовании языка в изменяющихся условиях речи (т. е. в речевых ситуациях); комплекс, позволяющий ему добиться результативности в общении». При этом, отмечает исследователь, коммуникативная компетентность реализуется в умениях правильно учитывать ситуацию общения, прогнозировать речевое поведение собеседника (собеседников), произносить речь любого жанра и стиля в нужной форме и т. д. [5].

Социально-психологическая компетенция должна включать в себя умение различать и самому совершать акты общения, соблюдая условия, обеспечивающие успешность речевых действий, достижение намеченных целей. Причём, как отмечают авторы, эти умения не наследуются человеком, им следует специально обучать.

Следовательно, социально-психологическая компетентность делится на две сферы общения: профессиональная сфера общения в той или иной области: педагогической, юридической, экономической и т. д. и коммуникативная компетентность обыденного общения, которая включает: знания о мире, языковые умения и навыки строить свое высказывание по правилам языка, на котором протекает коммуникация, и в соответствии с логикой (языковая и грамматическая компетентность). Владение данным видом компетентности является обязательным для каждого человека, составляет коммуникативную компетенцию любого носителя языка.

При этом профессиональная коммуникативная компетентность должна опираться на базу, которую составляют коммуникативная компетентность повседневного общения, включающая знание о языке, речи, стилях, сформированные умения построения определенного речевого высказывания.

Обобщая вышеизложенное, следует отметить, что социально-коммуникативная компетентность является интегральным понятием, включающим такие умения, как умение свободно владеть репертуаром профессиональных речевых жанров, умение правильно использовать профессиональную терминологию, этикетные речевые средства общения, умение четко знать и выполнять свою «социальную роль» в профессиональном общении, умение использовать основные риторические правила и приемы при создании текста определенного профессионально востребованного жанра и, конечно, умение правильно использовать язык как систему.

Социально-психологическая компетентность является предпосылкой и обязательным структурным компонентом профессиональной готовности специалиста дефектологического профиля. Социально-психологическая компетентность – это интегративное личностное новообразование, характеризующее конечную цель осуществления социально-психологической составляющей его профессиональной подготовки и позволяющее самостоятельно и успешно выполнять задачи профессиональной деятельности.

Литература:

1.  Коблянская аспекты социальной компетентности. – дисс. канд. психол. наук. – СПб., 1995.

2.  Куницина межличностного общения. – СПб, 1991.

3.  Петровская и методологические проблемы социально-психологического тренинга. – М., 1982.

4.  Социальная работа и социальные технологии. – М., 1995.

5.  , Шапиро социальной работы: содержание и методы психосоциальной практики. – М., 2002.

ТЕАТРАЛИЗОВАННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В КОРРЕКЦИИ

И РЕАБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ С ЗАИКАНИЕМ

Нарушения, связанные с заиканием, имеют сложную структуру, они глубоки и многогранны. При заикании развитие личности происходит в стесненных условиях и это приводит к её деформации. При коррекции и реабилитации детей с этим речевым нарушением следует учитывать сложную структуру этого дефекта, работа должна носить комплексный характер.

Наиболее перспективным в этом отношении является использование ведущего вида деятельности детей дошкольного возраста - игры. В игре ребенок не только получает информацию об окружающем мире, но и учится жизни в этом мире, строить свои отношения. Но как научить играть малыша? Брать на себя роль и действовать? Этому помогут театрализованные игры.

Театрализованные игры, будучи по своему характеру синкретичной деятельностью, наиболее полно охватывают личность ребенка и отвечают специфике развития его психических процессов. Особенно близок детям кукольный театр. Игрушки окружают ребенка с самого рождения. В его воображении они живые, со своими характерами и повадками. А если помочь ребенку научится управлять куклами и самому изготавливать их, то можно решить многие актуальные проблемы.

Работая на группе для детей с заиканием, мы обратили внимание, что интерес к театрализованным играм проявляли дети второго, третьего года обучения, вновь поступившие дети, от игр отказывались и мотивировали отказ отсутствием интереса. Однако, из опыта работы, мы знаем, что в общей игре хотят участвовать все дети, но некоторых останавливает страх быть осмеянным сверстниками, нежеланием получить негативную оценку своей деятельности со стороны взрослых. Поэтому, главным в работе педагогов считаем:

–  создание между детьми и взрослыми отношений доброты, сердечности и любви;

–  желание педагогов понять психологические проблемы ребенка;

–  стремление помочь дошкольнику выйти из тупиковой ситуации;

–  создание предпосылок для дальнейшей творческой деятельности.

Нами были определены следующие задачи работы педагогического коллектива группы по выбранной теме:

1.  развитие коммуникативных навыков;

2.  развитие пластичности движения, общей и мелкой моторики;

3.  развитие психофизических способностей (мимика, пантомимика);

4.  развитие психических процессов и адаптация детей к ситуации, вызывающей опасение;

5.  совершенствование артистических навыков (переживание и воплощение образа, моделирование социального поведения в заданных условиях;

6.  обогащение театрального опыта (знания детей о театре, его истории, театральных профессиях, костюмах, атрибутах, поведении в театре).

При выборе наиболее эффективных методик для устранения заикания нами были проанализированы работы логопедов, занимающихся проблемой заикания - , , и др.

Также в своей работе использовали разработки педагогов, исследующих специфику использования театрализованной деятельности , , программы: «Театр-творчество-дети» и , «Волшебный мир театра» .

Одним из важнейших условий организации театрализованной деятельности является оборудование театрального уголка. При его проектировании мы учитывали принципы предметно-пространственной среды:

-  Обеспечение баланса между совместной и индивидуальнойдеятельностью: в групповой комнате оборудовали место для коллективного показа игр-представлений (большая, универсальна ширма; импровизированная сцена...) есть и «тихий уголок», в котором можно одному поиграть и прорепетировать (зеркало, мини ширмы, модель сцены)

-  Организация зон приватности: изготовили «волшебный ящик», где у каждого ребенка есть индивидуальная коробочка, там можно хранить «нужные вещи».

-  Предоставление прав и свободы выбора: обеспечили доступ детям к разным видам театральных кукол: театр на фланелеграфе, настольный театр, театр на ложках, куклы на гапите, тростевые куклы, пальчиковый театр, марионетки, теневой театр, люди-куклы, большие напольные куклы. В зависимости от интереса детей и лексической темы, куклы менялись.

-  Создание условий для моделирования, поиска и экспериментирования. В театрализованной зоне разместили природные материалы, бросовые материалы, краски, цветную бумагу, лоскуты тканей, схемы – модели.

-  Возрастная и поло-ролевая адресованность: при подборе материалов для театрализованного уголка учитывали интересы девочек и мальчиков и их возраст. В нашей группе подавляющее большинство мальчиков, поэтому в уголке мы разместили персонажи сказок, в которых преобладают герои мужского пола.

Так же, важным условием для решения поставленных задач является музыкальное сопровождение театрализованных игр. Успех, может быть достигнут при соблюдении ряда условий:

–  дети и воспитатель понимают друг друга;

–  воспитанники и музыкальный руководитель также испытывают взаимную приязнь;

–  между музыкальным руководителем и воспитателем достигнуто обоюдное взаимопонимание;

За годы совместной работы с музыкальным руководителем, мы пришли к этой формуле успеха. Игры-представления сопровождались как классической, так и современной музыкой, в группе собрана фонотека музыкальных произведений к играм – представлениям.

В своей работе мы используем следующие формы организации театрализованной деятельности:

-  Театральная азбука – обогащение театрального опыта, знание истории театра, театральных профессий, театральной терминологии, развитие познавательных функций, памяти, внимания, мышления.

Структура этих занятий такова:

1.  организационный момент, психогимнастика, релаксация;

2.  сообщение нового материала;

3.  физкультурная минутка;

4.  просмотр спектакля или видео записи.

Были проведены занятия на темы: «Как появился театр», «Откуда к нам пришел «Петрушка», «Петрушкины братья», «Волшебник кукольник Образцов», «Как устроен театр, и кто в нем работает», «Сцена волшебный мир», «Внимание спектакль».

-  Кукольная мастерская - изготовление кукол, атрибутов, декораций, развитие мелкой моторики, внимания, мышления, волевых качеств.

Структура занятий:

1.  организационный момент;

2.  объяснение, показ;

3.  физкультурная минутка;

4.  самостоятельная работа;

5.  обыгрывание кукол.

На этих занятиях дети изготовили: кукол театра оригами, игрушки-попрыгушки, кукол марионеток из пеналов от киндер-сюрпризов, настольный кукольный театр из конусов, пальчиковые куклы из перчаток.

-  Уроки актерского мастерства - разыгрывание стихов, песенок, потешек, мини-сценок, обучение вождению театральной куклы, развитие мимики пантомимики, выразительности движения, умение перевоплощаться, импровизировать, развитие психических процессов.

Их структура:

1.  ритмическая разминка (задания, способствующие эмоциональному настрою, развитию умения владеть своим телом, пальчиковые игры, упражнения);

2.  речевая разминка (упражнения на дикцию, артикуляцию, дыхание);

3.  этюды (на развитие психических процессов, на выражение основных эмоций, на сопоставление различных эмоций, воспроизведение отдельных черт характера, выразительность движения);

4.  поэтапное разучивание спектакля.

В этом виде занятий особое значение уделяли взаимосвязи воспитателя и логопеда, так как нельзя допустить переутомление ребенка излишним количеством заученных текстов. Использовали материалы, предлагаемые логопедом, с учетом лексических тем.

-  Игры-представления - развитие психических процессов функциональные тренировки, волевых качеств. Этот вид организации театрализованной деятельности осуществляется по сценарию.

Перспективу усложнения коррекционной работы посредством театрализованной деятельности осуществляли в соответствии с этапами, предложенными .

-  Режим молчания - инсценировки музыкальных произведений (импровизации в соответствии с характером музыки) Сен-Сане «Лев», «Лебедь», «Аквариум»; Мусоргский «Балет не вылупившихся цыплят».

-  Шепотная речь - использование шепотного произношения заученных текстов, звукоподражание с глухими согласными, движение кукол в соответствии с текстом: В. Суслов «шепот и шорох»; И. Демьянов «Мыши»; Д. Хармс «Веселый Старичок - Лесовичок».

-  Сопряженная речь - тексты для произношения хором; передаем движением кукол характер героев: Г. Галина «Василек»; Л. Модзалевская «Мотылек»; С. Михалков «Цирк».

-  Отраженная речь – тексты, позволяющие давать односложные ответы или повторять за воспитателем; добиваемся выразительности движения куклами «Игра с эхом».

-  Вопросно - ответная речь - диалоги в форме вопросов и ответов; передаем движение рта при разговоре («говорящие» перчаточные куклы): М. Карим» Кто как считает»; В. Степанов «Веселые превращения».

-  Самостоятельная речь - инсценировки произведений на лексические темы.

В процессе работы по приобщению детей к театрализованной деятельности мы столкнулись с проблемой дефицита времени в режиме дня детей, так как с детьми ведет индивидуальную работу логопед, психолог, музыкальный руководитель. В учебном плане специальные театрализованные занятия не выделены. На кружковую работу отводится всего 20 минут в неделю. Очень сложно за это время добиться результатов. Поэтому, данную проблему мы решили путем совмещения коррекционной работы по заданию логопеда и занятий по актерскому мастерству. Занятия по ручному труду проводили как кукольную мастерскую.

На начальных этапах работы, мы обратили внимание, что дети мало проявляют интерес к покупным куклам, будь то настольный плоскостной театр или куклы би-ба-бо, (эти куклы мало выразительны, мало динамичны). Поэтому решили изготовить новые куклы, привлечь к этому родителей:

–  собрали бросовый материал (перчатки, рукавички, носочки, лоскутки ткани, поролон, пеналы от киндер - сюрпризов);

–  подключили родителей к изготовлению вязанного кукольного театра;

–  предложила родителям консультацию «Домашний кукольный театр».

Для определения эффективности коррекции заикания и реабилитации личности посредством театрализованной деятельности, мы провели сравнительное наблюдение за детьми 1, 2 и 3 года обучения в ходе игры - представления. Оно показало, что дети 2 и 3 года обучения проявляют высокую активность, они широко используют разные средства выразительности речи, в том числе мимику, пантомимику, интонационную выразительность и др. В движениях нет мышечного напряжения. Дети легко входят в образ, передавая поведение героя в заданной ситуации.

Однако первого года обучения более «зажаты», речь менее выразительна, присутствует опасение, настороженность. Все дети группы проявляют желание участвовать в театрализованной деятельности.

Таким образом, использование театрализованной деятельности как средство коррекции реабилитации личности детей с заиканием, является эффективным приемом в преодолении тяжелых форм нарушений речи.

НЕКОТОРЫЕ ОРГАНИЗАЦИОННО-СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ

ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В ФОРМЕ

ИНДИВИДУАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ НА ДОМУ:

АНАЛИЗ И ПРОЕКТИРОВАНИЕ ИЗМЕНЕНИЙ

В настоящее время дети и подростки с ограниченными возможностями здоровья в зависимости от состояния здоровья и выбора родителей или законных представителей могут получать образование в соответствии с познавательными потребностями и возможностями в различных формах. Одной из форм получения образования является индивидуальное обучение на дому. В течение ряда лет, начиняя с 2004 года, в Свердловской области отмечается рост численности детей с ограниченными возможностями здоровья, получающими образование в форме индивидуального обучения на дому. Сложившаяся ситуация обусловлена рядом причин. С одной стороны, увеличивается численность детей с тяжелыми и комплексными нарушениями в развитии, которым показано обучение на дому, с другой стороны, ряд детей с ограниченными возможностями здоровья выведены на обучение на дому без существенных медицинских показаний, в основном, по желанию родителей.

Вместе с тем среди детей, получающих образование на дому, есть достаточно большая масса детей, которые успешно могут обучаться в условиях образовательного учреждения и иметь позитивную динамику на уровне показателей психофизического развития. При этом их социализация в коллективе сверстников проходит более успешно, нежели при обучении на дому. В этой связи анализ организационно-содержательных аспектов индивидуального обучения на дому детей с ограниченными возможностями здоровья и выделение направлений совершенствования условий обучения детей на дому является актуальным.

Организация обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в форме индивидуального обучения на дому регулируется рядом федеральных и областных нормативных правовых документов, в которых отмечается, что данная форма обучения позволяет создать условия для получения ребенком качественного образования. Перечислим данные документы:

-  Письмо Министерства просвещения СССР от 05.05.78 г. «Об улучшении организации индивидуального обучения больных детей на дому»;

-  Письмо Министерства народного образования РСФСР от 14.11.88 г. № «Об индивидуальном обучении больных детей на дому»;

-  Порядок воспитания и обучения детей-инвалидов на дому и в негосударственных образовательных учреждениях, а также размеры компенсации затрат родителей (законных представителей) на эти цели, утвержденный Постановлением Правительства РФ ;

-  Постановление Правительства Свердловской области -ПП «Об утверждении Положения о порядке финансирования расходов, связанных с организацией начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования на дому».

Вместе с тем обучение ребенка с психофизическим недостатком на дому существенно ограничивает его в праве получения образования, лишая его адекватной среды развития и социализации в целом.

Наиболее серьезным вопросом является организация и содержание обучения на дому детей и подростков с нарушением интеллекта. В этой связи представим анализ проблемного поля, связанного с обеспечением организационно-содержательных условий образования детей с нарушением интеллекта в форме индивидуального обучения на дому, проведенный педагогическим коллективом ГОУ СО «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа № 73» г. Екатеринбурга с целью проектирования изменений в системе образования данной категории обучающихся на уровне образовательного учреждения.

Представим анализ затруднений, существующих при организации индивидуального обучения на дому, на нескольких уровнях, с выделением перечня проблем и возможных путей их решения:

1.  Уровень организационных условий индивидуального обучения на дому:

-  при обучении индивидуально на дому не обеспечивается возможность проведения занятий с учащимися со стороны родителей, а именно, педагогу периодически трудно попасть в квартиру в назначенное для занятий время;

-  отсутствие рабочего места у ребенка дома, соответствующего санитарно-гигиеническим нормам, что не самым лучшим образом отражается на состоянии здоровья обучающегося и качестве педагогического процесса;

-  наличие в ряде семей неблагоприятного микроклимата в целом и во время проведения занятий, связанного с асоциальным поведением родителей в неблагополучных семьях и их близких родственников;

-  антисанитарное состояние квартиры: квартира не проветривается, не поддерживается температурный режим, плохое освещение, что сказывается на усвоении ребенком учебного материала и на состоянии его здоровья;