Актуальные вопросы специального образования. Выпуск 6 (стр. 3 )

Познавательные задачи предъявляла детям в определённой последовательности: сначала - простые, затем - сложные. После принятия детьми познавательной задачи под руководством педагога осуществлялся её анализ: выявление известного и неизвестного. В результате анализа дети выдвигали предположения о возможном течении явления природы и его причинах. Учитывала каждое предположение детей. Дети предлагали разные способы проверки: кратковременные наблюдения, длительные сравнительные наблюдения, опыты, демонстрация моделей, эвристические беседы.

Эксперименты и опыты с водой, снегом, льдом, песком, глиной, камнями, растениями и другими материалами обогащали чувственно-практический опыт детей, развивали мышление и речь.

Процесс и результат своеобразного умственного состязания у детей вызывали радость. Приучала детей к чёткой логике, рассуждению и доказательству. При этом даже малоактивные дети включались в процесс рассуждения. Рассуждали вслух, сопоставляя и обобщая, перебирая возможные варианты.

Заключительным этапом поисковой деятельности являлось формулирование выводов. Побуждала к самостоятельному формулированию выводов детей. Вначале они испытывали трудности. В этом случае организовывала дополнительные опыты или наблюдения, чтобы дети приходили к правильным выводам.

БЛОК СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ взрослого с детьми включал в себя: наблюдения, опыты, беседы, экологические игры разного вида, посещение кружка «Юные исследователи». Систематическое использование приёмов поисковой деятельности привело к тому, что она стала способом самостоятельной познавательной деятельности детей.

БЛОК САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ детей включал в себя, в первую очередь, создание условий для возникновения самостоятельной деятельности детей. Окружающая предметно-развивающая среда оказывает огромное влияние на познавательную активность детей.

С этой целью нами была создана лаборатория природы, изготовлены и приобретены развивающие игры, книги, книжки-раскраски по познавательной деятельности, пособия. Мы исходили из того, что развивающей является та среда, в которой ребёнок может свободно и самостоятельно действовать и находить на них ответы. Действуя самостоятельно, производя пробы-опыты поискового и подражательного характера, каждый ребёнок приобретает личный опыт, в основе которого лежит его активная субъективная позиция. Отправной точкой для самостоятельной деятельности детей в лаборатории являлись сведения, полученные ими на занятиях или в совместной деятельности со взрослыми, которые дети «проверяли» в самостоятельной деятельности на основе метода проб и ошибок. Радость самостоятельных открытий развивает и укрепляет интерес к природе. Постепенно элементарные опыты становились играми-опытами, в которых, как в дидактической игре, есть два начала: учебно-познавательное и игровое - занимательное. Игровой мотив усиливает эмоциональную значимость для ребёнка данной деятельности.

писал, что корни мысли ребёнка лежат в чувствовании. Правомерно предположить, что богатство ощущений и восприятия - предпосылка для полноценного познания окружающего мира, развития мыслительных процессов, так как внешние чувства доставляют материал для всех рассудочных работ ().

указывала, что 9/10 накопленного умственного богатства детей дошкольного и младшего школьного возраста составляют чувственно воспринимаемые впечатления. Конечно, каждый ребёнок, даже без целенаправленного воспитания, так или иначе, всё это воспринимает. Но если усвоение происходит стихийно, без педагогического руководства со стороны взрослых, оно нередко оказывается поверхностным, неполноценным. Под влиянием познавательного интереса ребёнок оказывается способен к более длительной и устойчивой сосредоточенности внимания, проявляет самостоятельность в решении умственной или практической задачи. Многие авторы считают, что обучение благотворно для развития ребенка в том случае если он переживает радость от процесса деятельности, полученного продукта.

считает, что именно не совсем отчётливые знания оказывают существенное влияние на умственное развитие, порождая у ребёнка гипотезы, сомнения, стимулируя его познавательную активность. Доказано, что процесс обучения, сочетающий усвоение новых знаний с относительно самостоятельным их добыванием, имеет большое значение для умственного развития детей дошкольного возраста.

Роль взрослого в этом процессе сводится к тому, чтобы создавать специальные объекты или ситуации, стимулирующие познавательную активность ребёнка и способствующие детскому экспериментированию.

Полученные данные в результате контрольного эксперимента свидетельствуют: высокий - 60%, средний - 40%. Это означает, что в группе на 70% увеличилось число детей, успешно справившихся с предложенными заданиями. Отмечена динамика в развитии речи детей, появилась инициатива в общении. Дети стали охотно, непринуждённо делиться впечатлениями со сверстниками, взрослыми, поддерживать беседу, задавать много вопросов. Появилась уверенность в их рассуждениях, практических действиях. Возрос интерес детей к опытно - исследовательской деятельности, что позволило мне организовать кружок «Юные исследователи», где наши воспитанники имеют возможность узнать много нового и интересного и подтвердить эти знания опытным путем. В этом году у нас появилась возможность участвовать в региональном фестивале по опытно – исследовательской деятельности дошкольников. Дети были награждены грамотами и дипломами.

Использование в коррекционно-педагогической работе с детьми, имеющими нарушение зрения, различных игр, опытов, наблюдений для усиления умственной активности, развития когнитивной деятельности, способствует также и развитию сохранных анализаторов, мелкой моторики. Можно сказать, что данная деятельность способствует совершенствованию интеллекта детей: непрерывно расширяется кругозор, развивается сенсорика и наблюдательность, дети учатся устанавливать связи, зависимости, обнаруживать причины и следствия, использовать схемы, модели, развиваются разные формы речи: диалог, описание, объяснение, рассказ.

Таким образом, в ходе проведённого исследования выяснилось, что систематическая, целенаправленная работа по данной проблеме с учётом основного принципа развития старших дошкольников, имеющих нарушение зрения - формирование межфункциональных связей, позволила активизировать когнитивную деятельность, поднять интеллектуальный уровень развития детей, подготовить к обучению в школе.

СИСТЕМА РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ

У ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ

писал, что истоки способностей и дарований детей находятся на кончиках их пальцев. От них, образно говоря, идут тончайшие ручейки творческой мысли. Чем больше уверенности и изобретательности в движениях детской руки, тем тоньше взаимодействие руки с орудием труда, тем сложнее движения, необходимые для этого взаимодействия, тем ярче творческая стихия детского разума. Чем больше мастерства в детской руке, тем ребенок умнее.

Анализ исследований силы кисти правой (ведущей) руки школьников за два последних десятилетия показывает во всех возрастах отрицательную динамику. Наибольшее отставание наблюдается в младшем школьном возрасте и составляет 15-16%. Данные свидетельствуют о тревожной тенденции снижения уровня развития кистевой моторики у детей младшего школьного возраста. Отечественные и зарубежные педагоги отмечают трудности обучения письму. По данным , , число детей с трудностями обучения письму составляет 20-30%, и эти трудности не заканчиваются в начальной школе. Среди учащихся пятых классов таких детей 20-25%.

Исследования кафедры анатомии, физиологии и гигиены человека Ростовского–на–Дону педагогического университета показали, что среди готовых к школьному обучению детей 20% испытывают трудности в формировании навыков письма, среди условно готовых – 44% и среди не готовых к школе детей 85%.

У детей младшего школьного возраста с проблемами в развитии специальными исследованиями выявлен недостаточный уровень сформированности не только общей моторики, но и тонких движений кистей пальцев рук. Отставание в развитии тонкой моторики рук препятствует овладению ими навыков самообслуживания, затрудняет манипуляцию различными мелкими предметами, сдерживает развитие некоторых видов игровой деятельности. А самое главное - несовершенство мелкой моторики затрудняет овладение письмом и рядом других учебных и трудовых навыков.

В русле решения данной проблемы необходимо проводить целенаправленную специальную работу по коррекции и развитию тонких координированных движений рук.

Изучение методической литературы показало, что одни авторы предпочитают штриховку, рисование, лепку, другие - пальчиковый, теневой театр, третьи - конструирование. Как показывает практика, целесообразно применить весь комплекс упражнений, потому что это позволяет обеспечить возможность саморазвития ребенка. Он из всех предложенных ему мероприятий выбирает ту деятельность, которая отвечает его склонностям и интересам, развивая личность.

Важность проводимой работы позволила определить следующие задачи:

1.  Формировать графические навыки, подготовить руку ребенка к овладению письмом:

·  развивать мелкую моторику пальцев, кистей рук;

·  развивать точность и координацию движений руки и глаза, гибкость рук, ритмичность;

2.  Совершенствовать движения рук, развивая психические процессы:

·  произвольное внимание;

·  логическое мышление;

·  зрительное и слуховое восприятие;

·  память, речь детей;

·  умение действовать по словесным инструкциям, соразмеряя индивидуальный темп выполнения с заданным, и умение самостоятельно продолжать выполнение поставленной задачи, контроль за собственными действиями.

В классе должны быть созданы условия для проведения работы по развитию мелкой моторики. Имеющийся материал расположен таким образом, чтобы дети могли свободно, по интересам себе выбирать игрушки, пособия, при желании не только продолжать то, что они делали на уроках, но и проявить свое творчество, а также закончить начатую работу, реализовать свои замыслы.

Есть известное педагогическое правило: хочешь, чтобы ребенок чему-то научился, обеспечь ему первый успех. Этим правилом следует пользоваться не только учителю, но и родителям. Всегда стремиться обращать внимание не на то, что плохо, а на то, что хорошо. Если ребенок почувствует успех, то будет стараться еще больше.

Большое значение для «постановки руки» имеет развитие графической моторики. Особое место занимает штриховка, обведение по трафарету фигур или предметов. Трафареты на разную тематику: овощи, фрукты, посуда и т. д. Приобрела фигурные линейки, использование которых формирует умение составлять из геометрических фигур, изображения предметов, смысловых композиций, штриховать их. В тетрадях дети выполняют графические диктанты.

Развитию мелкой моторики, формированию представлений о цвете и форме и ориентировки в пространстве способствует конструктор ЛЕГО (или любой другой конструктор).

По-настоящему зашнуровать ботинок – дело довольно сложное. Игры-шнуровки Марии Монтессори развивают сенсомоторную координацию, мелкую моторику рук, пространственное ориентирование, способствуют пониманию понятий «вверху», «внизу», «справа», «слева», формируют навыки шнуровки (шнурование, завязывание шнурка на бант), развивают творческие способности. В играх со шнурованием также развивается глазомер, внимание. Происходит укрепление пальцев и всей кисти руки. А также, что немаловажно, игры-шнуровки Монтессори косвенно готовят руку к письму и развивают усидчивость.

Прекрасно развивает ручную моторику и разнообразная творческая деятельность – лепка, рисование, аппликация, шитье, вязание, выкладывание из счетных палочек рисунков, букв, цифр.

Отлично развивают руку разнообразные нанизывания. Достоинством этих игр является то, что для их проведения не требуется специальные игрушки, пособия. Используются подручные материалы: прищепки, пуговицы, макароны, бусинки, сушки и др.

Дети любят выполнять самомассаж кистей рук, игры с пальчиками, сопровождаемые чтением стихов, пальчиковые гимнастики. Катают между ладонями шарики, мячики, «ёжики».

Задания по развитию мелкой моторики могут быть включены в такие «домашние дела», как:

·  перемотка ниток;

·  завязывание и развязывание узелков;

·  перебирать крупу;

·  водные процедуры, переливание воды. Можно предложить помыть посуду (пластиковую), постирать платочки: смочить, намылить, перетереть, полоскать, отжать);

·  фасолевые ванны («месим тесто»).

Таким образом, тренировать мелкую моторику можно с помощью самых разнообразных предметов. Вместе с тем, необходимо отметить, что если работа по развитию мелкой моторики руки проводится целенаправленно, в системе и в комплексе, то можно достичь положительных результатов.

ОСОБЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ

В ОВЛАДЕНИИ РЕЧЬЮ УЧАЩИХСЯ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

Специальное образование человека с ограниченными возможностями - глубоко индивидуальный и специфичный процесс, объем, качество и конечные результаты которого определяются характером отклонения (или отклонений) в развитии, сохранностью анализаторов, функций и систем организма; временем возникновения и тяжестью нарушения; социокультурными и этнокультурными условиями жизнедеятельности ребенка и его семьи; желанием и возможностями семьи участвовать в процессе специального образования; возможностями и готовностью окружающего социума, системы образования к выполнению всех требований и созданию всех условий для специального образования; уровнем профессиональной компетенции педагогов и психологов, работающих с ребенком и его семьей.

Обучение и воспитание глухих детей органично взаимосвязаны и взаимодополняемы в специальном образовательном процессе, протекающем в специальных образовательных условиях, которые включают в себя: наличие современных специальных образовательных программ (общеобразовательных и коррекционно-развивающих); учет особенностей развития каждого глухого ребенка, индивидуальный педагогический подход, проявляющийся в особой организации коррекционно-педагогического процесса, применении специальных методов и средств (в том числе и технических) образования, компенсации и коррекции; адекватную среду жизнедеятельности; проведение коррекционно-педагогического процесса специальными педагогами (сурдопедагогами) и психологическое сопровождение образовательного процесса специальными психологами; предоставление медицинских, психологических и социальных услуг.

В зависимости от степени ограничения возможностей и в первую очередь от сохранности интеллектуальных возможностей, а также от качества и своевременности создания специальных образовательных условий дети с отклонениями в развитии имеют особые образовательные потребности.

Особые образовательные потребности детей с нарушениями слуха определяются недостатками развития, такими как замедленное и ограниченное восприятие; недостатки развития моторики; недостатки развития мыслительной деятельности; недостаточная по сравнению с обычными детьми познавательная активность; пробелы в знаниях и представлениях об окружающем мире, межличностных отношениях; недостатки в развитии личности (неуверенность в себе и неоправданная зависимость от окружающих, низкая коммуникабельность, эгоизм, пессимизм и заниженная или завышенная самооценка, неумение управлять собственным поведением) и, в первую очередь недостатки речевого развития.

Отечественными сурдопедагогами создана специальная система обучения глухих школьников языку. Эту систему можно с полным правом назвать коммуникационной, то есть направленной на развитие у глухих словесной коммуникации. Задачей данной системы является обучение глухих детей языку как средству общения.

Методологической базой коммуникационной системы является учение о языке как важнейшем средстве человеческого общения, трактовка языка как явления материального и концепция о его неразрывной связи с мышлением.

Естественнонаучная основа существующей системы обучения глухих детей языку возникла из анализа физиологических учений , , -Смоленского, показавших роль слова, т. е. самих речевых раздражении и мышечных ощущений от действия речевых органов, а именно роль второй сигнальной системы для функционирования мозговых механизмов психической деятельности человека.

Научно-теоретическим обоснованием коммуникационной системы, прежде всего, являются специальные труды, посвященные психологическому исследованию проблем речи; общения, деятельности, сознания, личности. Это прежде всего труды , в которых такие категории, как деятельность и общение, опосредованные знаками и орудиями (в том числе языковыми знаками), обусловливают психическое развитие человека и становление его личности.

Идея развития общения как деятельности прочно вошла в теоретический фундамент коммуникационной системы обучения языку глухих детей. В ходе овладения языком дети постепенно поднимаются или доводятся до анализа собственной речи и осознания языковых значений (фонетических, лексических, грамматических). При нормальном ходе речевого развития дети уже в дошкольном возрасте на основе широких сопоставлений стихийно устанавливают языковые закономерности, что позволяет им самостоятельно строить высказывания в соответствии с законами, строением данного языка. При отсутствии слуха и обедненном объеме речевого общения значительно труднее проходит не только накопление речевых средств, но и обобщение всех языковых значений. Ознакомление глухих детей с системным строением языка, должно осуществляться иным путем, чем это делается со слышащими. Слышащие дети, как правило, начинают изучать язык, которым практически владеют. Поэтому к языку подходят обычно как к результативному образованию. В отношении глухих детей, которым и практика общения, и само изучение языка должны помочь овладеть языком как речевой деятельностью, важно иметь в виду не только знание ими языка (в процессе изучения курса грамматики), но и способы построения речевых высказываний разных конструкций, с разной лексической наполняемостью, с разным смысловым содержанием. В школах для глухих детей специальное изучение языка осуществляется в рамках коммуникационной системы на основе структурно-семантического принципа, разработанного применительно к детям дошкольного и школьного возрастов. При данном подходе изучение системного строения языка осуществляется главным образом на материале предложения как единицы речевого высказывания. В ходе специальных наблюдений над известными детям типами предложений и через построение нужных для коммуникации новых высказываний дети подводятся к языковым обобщениям и усваивают необходимые сведения о языке. При этом они не заучивают готовые грамматические правила, не тренируются в склонениях и спряжениях.

Наряду с общедидактическими принципами коммуникационная система обучения глухих детей языку имеет в своей основе три ведущих принципа: генетический, деятельностный и структурно-семантический.

В генетическом принципе сконцентрированы представления о процессе становления и развития речевых умений от их изначальных, зачаточных до сравнительно зрелых форм. В каждый период обучения требования к овладению разными сторонами и явлениями языка могут быть осмыслены только с точки зрения их генезиса, их корней, их истоков, т. е. на основе знаний о том, что же должно и может иметь место на предшествующих этапах обучения и развития, к чему это должно привести впоследствии.

Генетический взгляд на пути речевого развития глухих предполагает программирование содержания и методов обучения языку на все возрастные этапы обучения на основе анализа данных о развитии языка в онтогенезе и филогенезе.

Генетический принцип коммуникационной системы требует от учителя в каждый момент обучения ретроспективного и перспективного обозрения развивающейся речи глухого школьника и умения без возвращения на содержание предыдущего этапа обучения восполнять несформированные компоненты речевой деятельности.

Деятельностный принцип выдвигается как важнейшее требование к формированию речи в непосредственной связи с практической деятельностью школьников. Для возникновения и развития потребности общения должна быть организована на коллективных началах предметная деятельность.

Речевая деятельность смыкается с предметной деятельностью школьников, обслуживает ее для достижения значимой для детей цели—изготовления того или иного изделия. Предметная деятельность несет на себе нагрузку целеполагания, намерения, образования мотива. Структура речевой деятельности вызревает в недрах практической деятельности, практическая деятельность становится условием, питательной средой для возникновения, развития, укрепления речевой деятельности.

Структурно-семантическим принципом коммуникационной системы определяются выбор речевых средств, последовательность их введения в речь учащихся, сочетание путей обучения языку в каждом звене школы.

На основе знания структурной организации языковой системы и представлений о семантической, смысловой стороне языка возникает такой подход к обучению словесной речи, при котором в первую очередь отрабатываются единицы коммуникативного уровня, т. е. предложения, являющиеся основной формой высказываний. В дальнейшем более пристального внимания потребуют единицы других уровней, которые уже выделяются на основе практического, усвоения языка. Соответственно с семантической стороны нуждаются в осмыслении с первых шагов обучения типы высказываний как способы передачи коммуникативных намерений (вопросы, побуждения, сообщения, отрицания).

РАБОТОСПОСОБНОСТЬ И ВНИМАНИЕ ШКОЛЬНИКОВ-ПОДРОСТКОВ РАЗЛИЧНЫХ ТИПОВ ШКОЛ Г. РЯЗАНИ

Школа и общество неотделимы, поэтому любое изменение в обществе сказывается на жизни школы, меняет её задачи, приоритеты, требования к учащимся. Нестабильность жизни России за последние 100 лет, по-видимому, определила перманентные реформы образования, происходящие практически 10-15 лет. Менялось время, менялись задачи реформирования школы, но одна проблема оставалась неизменной – проблема здоровья детей, охраны и укрепления здоровья школьников, создания нормальных условий для их роста и развития.

Социальные, средовые, экологические аспекты школьной жизни оказывают прямое и непосредственное воздействие на здоровье учащихся. Среди здоровых детей по основным школьным предметам удовлетворительно успевают 70%, а среди «больных» - только 30%. За последние 5 лет число детей-инвалидов увеличилось почти в 3 раза. Устойчивая тенденция ухудшения здоровья детей и молодежи явилась одним из факторов, вызывавших необходимость увеличения продолжительности обучения. Критическое состояние экологической и социально-экономической обстановки в стране, учебные перегрузки, стрессы, плохое питание, неполноценный отдых привели к широкому распространению среди учащихся-подростков различных типов школ заболеваний органов дыхания, пищеварения, эндокринной и нервной системы, органов чувств, органов зрения и др.

Стремление сохранить в школе темпы информатизации общества ведет к перегрузке, вызывающей психофизиологические изменения состояния здоровья детей и подростков. Значительно выросли перегрузки учебными занятиями в таких общеобразовательных учреждениях, как гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением отдельных предметов, в которых учащимся задается выполнение домашних заданий в больших объемах. Не миновали они, в определенной мере и детей, с отклонениями в развитии, например, депривированных по слуху, развитие которых идёт с опорой на сохранный анализатор. Поэтому снижение недельной учебной нагрузки при сохранении сложившегося содержания общего образования является одной из основных мер, при обучении в любом учебном заведении.

У глухих и слабослышащих детей, отмечаются затруднения в овладении навыками самообслуживания, некоторые из них долго не могут обучиться навыку письма, почерк отличается неcкоординированностью, неравномерностью, неправильной пространственной ориентацией отдельных букв. Эти дети часто пишут медленно, неровно.

Однако у глухих детей при обеспечении плановой коррекционной работы по развитию их мышления, работоспособности, внимания, а также в соответствии с их возможностями и общими закономерностями физического развития имеются большие потенциальные возможности более раннего и всестороннего развития.

Для того чтобы избежать ошибок в отношении работы с такими учащимися, следует хорошо знать природу происходящих в организме психофизиологических процессов, возможности организма каждого конкретного учащегося, предъявляя им посильные требования. Следует избегать перегрузок, обеспечивать достаточную двигательную активность в режиме дня каждого школьника. У глухого ребенка, также как у слышащего, применительно к каждому возрастному этапу возникает ведущая деятельность, в ходе которой создаются наиболее благоприятные условия для формирования психофизиологических процессов и личности ребенка. Нарушение слуховой функции накладывает определенный отпечаток на развитие неслышащего индивидуума, ставит его в специфические условия существования в социальной сфере, сужает круг общения, ограничивает диапазон социальных связей. Возникает своеобразие субъективных отношений человека с недостатками слуховой функции к окружающему миру и к самому себе.

В результате недостаточного развития речи, меньшего объема знаний, которыми он располагает по сравнению со слышащими сверстниками, а также ограниченностью общения с окружающими, обнаруживается замедленный темп становления личности неслышащего подростка. Это проявляется в относительной узости познавательных интересов, в недостаточной осведомленности о различных областях жизни общества. Самооценки и оценки товарищей у них часто бывают ситуативными, зависят от мнения окружающих, Обычно преобладает завышенная самооценка, даже у старшеклассников. Вместе с тем, следует отметить значительные возможности выражения эмоций в мимике и пантомимике, используемых глухими детьми в общении. В процессе коррекционно-развивающей работы с не слышащими детьми происходит совершенствование понимания эмоциональных состояний и чувств человека.

В процессе развития способностей глухих детей обнаруживаются большие индивидуальные различия в уровне и характере развития интеллектуальных способностей, а также в формировании специальных способностей к различным видам конкретной деятельности.

Психофизиологическое развитие детей с нарушениями слуха – это особый тип развития, происходящего в специфических условиях взаимодействия с окружающим миром, относящегося к дефицитарному типу дизонтогенеза. Объём внешних воздействий на ребёнка с нарушениями слуха сужен, взаимодействие со средой обеднено. Вследствие этого психическая деятельность такого ребёнка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными. Компоненты психики у детей с нарушениями слуха развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях – наблюдается несоразмерность в развитии наглядных и понятийных форм мышления, письменная речь превалирует над устной. Изменения в темпах психического развития детей с нарушениями слуха внутренне связаны со структурными особенностями их психики. Большое значение имеет сохранность других сенсорных и персептивных систем, интеллектуальной сферы, систем регуляции. Одной из форм коррекционной работы является снятие утомления в процессе учебной деятельности с помощью активации сохранных анализаторов на макро - и микроуровнях. Оно должно быть направлено на преодоление цереброастенических и нервно-психических нарушений, соматических отклонений, отставание паспортного возраста от биологического.

В течение семи лет нами проводилось изучение умственной работоспособности и внимания в общеобразовательных школах Рязани и Рязанской области, и в школе-интернате I-II вида для глухих и слабослышащих детей.

При этом использовались стандартные методики:

1.  Метод оценки умственной работоспособности с помощью корректурных проб;

2.  Метод оценки устойчивости внимания;

3.  Метод оценки внимания при восприятии простейших объектов.

4.  Методы статистической обработки материала.

На необходимость изучения физиологических процессов на протяжении всего онтогенетического развития указывал . Вопрос об утомлении учащихся является наиболее актуальным в современной психофизиологии. Для повышения уровня школьной мотивации нами применяются как психолого-физиологические, так и педагогические методические разработки. К психолого-физиологическим относятся методы, направленные на повышение уровня развития основных психофизиологических функций и повышение социализации личности, кинезиологические воздействия, применение различных видов оздоровительного массажа.

Среднее значение коэффициента «К» в учебном году у мальчиков общеобразовательной школы в начале учебного года - 1,94±0,09, у девочек это значение несколько занижено 1,72±0,09, т. е. процессы торможения преобладали над процессами возбуждения в начале учебного года. Это свидетельствует о том, что у мальчиков в начале учебного года быстрее происходит процесс врабатывания, чем у девочек. В середине учебного года в той же школе значение «К» у мальчиков составило 1,88±0,09, а у девочек – 2,0±0,05. Если сравнить начало и середину учебного года, то среднее значение коэффициента подвижности нервных процессов у мальчиков достоверно не изменяется, а у девочек незначительно повышается (p<0,01).

Среднее значение коэффициента «К» у подростков в школе-интернате для глухих и слабослышащих детей в начале учебного года - 1,77±0,12 у мальчиков (процесс торможения преобладает над возбуждением), у девочек - 2,04±0,04. Здесь значение «К» у девочек достоверно выше, чем у мальчиков (р.<0,05). В середине учебного года среднее значение коэффициента подвижности нервных процессов составило 1,83±0,13 у мальчиков и 1,9±0,13- у девочек. Эти разности двух совокупностей достоверно не отличаются У глухих и слабослышащих девочек это значение в начале года несколько выше, чем у подростков без патологии в развитии (различия достоверны, (р <0,01). В середине учебного года между девочками обеих школ нет достоверных различий по этому показателю.

В оценку каждого выполненного задания включалось также вычисление коэффициента продуктивности (Q).Этот показатель в начале учебного года у здоровых мальчиков составил 50±2,41, у девочек - 46,33±4,02. В середине года у мальчиков коэффициент продуктивности равен 49,69±2,49, у девочек - 52,5±2,28. Среднее значение «Q» у глухих и слабослышащих мальчиков в начале учебного года составляет 46,33±4,02, у девочек - 53,4±2,74. В середине учебного года это значение у мальчиков - 53±5,17, у девочек - 55,4±2,73. Т Коэффициент продуктивности несколько повышается к середине учебного года. Достоверных различий по этому показателю между глухими и здоровыми детьми не отмечается. Также среднее значение «Q» достоверно не изменяется от начала к середине учебного года, хотя прослеживается общая тенденция к увеличению этого показателя.

Из полученных результатов обследования можно сделать вывод, что умственная работоспособность глухих и слабослышащих подростков мало отличается от школьников-подростков без данного дефекта. Выявлено, что наибольшее количество отличий связано не с половой принадлежностью, а с наличием определенных особенностей в развитии детей депривированных по слуху. Умственная работоспособность школьников связана с их эмоциональным состоянием, соответствует возрастным закономерностям и прямо зависит от состояния здоровья. Работоспособность детей и школьников-подростков специализированной школы для глухих и слабослышащих детей не значительно отличается от таких же показателей учащихся общеобразовательных школ.

Психолого-педагогическое обследование детей с нарушениями слуха – неслышащих (глухих), слабослышащих – сопровождается целым рядом трудностей, связанных со специфическими особенностями их психического развития. Роль слухового восприятия в развитии познавательной деятельности слабослышащего ребёнка, в обогащении его представлений о предметах и явлениях окружающего мира оказывается весьма существенной. Что касается роли слуха в овладении речью, то эта роль для слабослышащих детей принципиально иная, чем у глухих, так как слабослышащий ребёнок имеет возможность приобретать с помощью слуха тот или иной речевой запас, в то время как глухой ребёнок полностью лишён этой возможности.

Точность внимания у девочек общеобразовательной школы в среднем составляет 18,51±0,6, у мальчиков – 19,07±0,57, т. е. точность выполнения задания достаточно высока. Точность внимания у подростков в школе для глухих и слабослышащих детей составляет 19,07±0,5 у девочек, 16,77±1,5 у мальчиков. Точность внимания у подростков в школе для глухих и слабослышащих детей у девочек составляет 19,07±0,5, у мальчиков 16,77±1,5.Продуктивность внимания у здоровых девочек в среднем равна 10,74±0,4, у мальчиков – 9,8±0,87. Среднее значение продуктивности внимания у глухих и слабослышащих девочек 8,14±0,63, у мальчиков 10,14±0,74. По данному показателю между глухими и здоровыми детьми нет достоверных различий. Среднее значение устойчивости внимания составляет 10,06±0,21 у здоровых девочек и 10±0,44 у здоровых мальчиков.

Среднее значение устойчивости внимания у глухих и слабослышащих девочек составляет 9,93±0,92, у мальчиков – 9,23±0,66.

Задачей данного направления является углубленное психофизиологическое изучение ребенка на протяжении всего периода школьного детства, выявление индивидуальных особенностей, определение нарушений в учении и развитии, составление рекомендаций по итогам диагностики, активное коррекционно-психологическое воздействие на развитие личности детей с депривацией по слуху и его индивидуальности, участие в разработке индивидуального образовательного маршрута использованием кинезиологических технологий. Это определяется необходимостью обеспечения соответствия развития ребенка возрастным нормативам, оказание помощи педагогическим коллективам в индивидуализации воспитания и обучения детей, развитии.

,

СОХРАНЕНИЕ И УКРЕПЛЕНИЕ ПСИХИЧЕСКОГО И

ФИЗИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ ДЕТЕЙ С ОВЗ

Современная система реабилитации детей с ограниченными возможностями объединяет в единый комплекс различные компоненты процесса улучшения здоровья и социального статуса всеми возможными средствами.

Здоровье ребенка с ОВЗ - тема достаточно актуальная, а в настоящее время она становится первостепенной.

За последние годы состояние здоровья детей ухудшается, рождение здорового ребёнка стало редкостью. Причин много, это и плохая экология, и несбалансированное питание, и снижение двигательной активности, информационные и нейропсихические перегрузки, экономическая и политическая нестабильность в стране.

Говоря о здоровье ребенка, важно учитывать, что оно имеет четыре составляющих: физическое, соматическое, психическое и духовное. При этом физическое здоровье создает основу для осанки, статики, координации движений, роста веса. Соматическое здоровье обосновывает становление, развитие и функционирование всех систем организма, его внутренних органов. Психическое здоровье обеспечивает целостность восприятия окружающей действительности и адекватных реакций на ее предметы и явления, а также на отношения человека к себе и окружающим.

В нашем дошкольном учреждении обучаются дети, как имеющие тяжелые нарушения речи, так и дети с ограниченными возможностями здоровья, обучающиеся на дому.