Актуальные вопросы специального образования. Выпуск 6 (стр. 6 )

Отцы детей, имеющих нарушения в развитии, были редкими участниками исследований. Обычно сведения об отцах аномальных детей добываются из разговора с матерями. Так, в частности, установлено, что большинство отцов реагируют на рождение аномального ребенка скорее психологическим отказом от него, и, прежде всего тогда, когда речь идет о сыне.

Большинство матерей, ухаживая за ребенком с первых дней его жизни, любят его таким, какой он есть, за то, что он существует. Отец, напротив, прежде всего, смотрит в будущее. Его больше интересует, каким вырастет его сын или дочь. При наличии тяжелого речевого дефекта у ребенка достижение успеха невозможно. Это приводит отца к разочарованию и, если он не видит никаких перспектив, а усилия жены направлены целиком на уход за больным ребенком и она полностью поглощена своим горем, то будущее начинает видеться отцу беспросветным и он нередко уходит из семьи. Другие исследования показали, что отцы сильнее, чем матери, чувствуют свою ущербность перед общественностью из-за очевидного дефекта у их ребенка и испытывают опасения, что поведение аномального ребенка сильно поразит окружающих. Так, например, у отцов детей с грубой речевой патологией было обнаружено тяжелое депрессивное состояние, чувство неудовлетворенности, гнев и агрессивность по отношению к членам семьи.

Приводятся данные о неадекватной и противоречивой позиции родителей по отношению к своим аномальным детям. Отмечается, что родители аномальных детей, с одной стороны, инвалидизируют ребенка, сопротивляются обретению им свободы и независимости, с другой – они желают быстрого развития ребенка, преодоления социальных последствий дефекта. Родители болезненно воспринимают все неудачи ребенка в обучении и в общении с окружающими.

СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Категория детей с трудностями в обучении, по мнению многих авторов, одна из самых многочисленных и неоднородных по своему составу. Традиционно к категории детей с трудностями в обучении относят детей, испытывающих «в силу различных биологических и социальных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, речи, двигательной сферы» (В. И Лубовский, 1994). Основную массу детей указанной категории составляют дети, выделенные в специальной психологии и коррекционной педагогике в самостоятельную типологическую группу, определяемую как «дети с задержкой психического развития» (, , и др.).

Организованное обучение детей с задержкой психического развития в системе специального образования оформилось достаточно поздно, лишь в 1981 г. Детей с задержкой психического развития долгое время не выделяли в отдельную категорию детей с отклонениями в развитии, они определялись как стойко неуспевающие учащиеся массовой школы, обрекаясь тем самым на второгодничество, либо ошибочно зачислялись в спецшколы для умственно отсталых детей, также оказываясь в неадекватных их развитию условиях.

Одним из решающих моментов в выделении детей с задержкой психического развития в обособленную категорию явился переход к всеобщему среднему образованию, начавшийся в гг. «Стремительный, но при этом недостаточно подготовленный переход к всеобучу не мог не привести к резкому увеличению числа стойко неуспевающих школьников, что заставило правительство считать проблему государственной» (, 2001, с. 27). Ее разрешение поручили ряду институтов АПН СССР: НИИ общей и педагогической психологии, НИИ дошкольного воспитания, НИИ дефектологии, НИИ психиатрии МЗ СССР.

Первые попытки специальной педагогической работы с учащимися, имеющими задержку психического развития, были предприняты в конце 50-х - начале 60-х гг. в пределах небольших экспериментальных групп при Институте дефектологии АПН СССР, в которых такие дети, обучаясь в массовой школе, получали дополнительные занятия.

Широкомасштабные комплексные клинико-физиологические и психолого-педагогические исследования по проблеме проводились с 1967 г. сотрудниками Научно-исследовательского института дефектологии АПН СССР (в настоящее время - ГНУ «Институт коррекционной педагогики РАО») , , ­динской, , , и др.

Острейшая необходимость разработки теории педагогики и психологии детей с задержкой психического развития была обусловлена главным образом нуждами педагогической практики. Перед исследователями стояла задача определения условий специального обучения детей с задержкой психического развития, обеспечивающих компенсацию недостатков развития. Этому способствовали достижения дефектологической науки в области дифференциальной диагностики, накопленный к этому времени опыт специального обучения других категорий детей с отклонениями в развитии.

На основе полученных в ходе эксперимента данных в Министерстве просвещения СССР был разработан ряд нормативных документов, регламенти­рующих деятельность специальных (коррекционных) школ-интернатов (школ с продленным днем), классов выравнивания для детей с задержкой психического развития.

В соответствии с приказом № 000 от 01.01.2001 г. повсеместно стали открываться специальные школы-интернаты (школы с продленным днем) для детей с задержкой психического развития, а в общеобразовательных школах классы выравнивания для детей с задержкой психического развития. С 1997 г., после выхода инструктивного письма Министерства общего и профессионального образования «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I—VIII видов», специальные школы-интернаты для детей с задержкой психического развития стали называться «специальное (коррекционное) образовательное учреждение VII вида».

Таким образом, для детей с задержкой психического развития в системе специального образования были созданы специальные школы-интернаты, школы с продленным днем и классы выравнивания в общеобразовательных школах. Эти формы организации обучения решали единые задачи, имели одинаковую структуру и содержание обучения, действовали на основе единой документации. Направление учащихся в учебные заведения данного типа осуществляется на основании заключения медико-педагогической комиссии о задержке психического развития у ребенка.

Задачами школ (классов) данного типа было обучение и воспитание учащихся, обеспечивающее коррекцию отклонений в развитии их познавательной деятельности и речи, восполнение пробелов в знаниях и цензовое образование в объеме основной общеобразовательной школы.

Для реализации указанных задач в классах выравнивания и школах данного типа были увеличены сроки обучения на начальной и основной ступенях, сократилась наполняемость классов, были введены специфические разделы в содержание обучения и учебный план (ознакомление с окружающим миром и развитие речи, ритмика), на уроках использовались специальные приемы и методы обучения. В то же время специальная индивидуализированная работа психолога и учителя-дефектолога не предусматривалась, считалось, что логопедическая работа требуется только отдельным ученикам, педагогические кадры для работы с учащимися с ЗПР не готовились.

Результаты функционирования сети специальных учреждений для детей с задержкой психического развития позволили констатировать резкое сокращение числа детей-второгодников в массовых школах. В специальных условиях обучения исследователями отмечался рост психического и личностного развития детей с задержкой психического развития, повышение их академической успешности (, , и др.). Положительный опыт дифференцированного обучения детей с задержкой психического развития был широко использован в образовательной практике и востребован до сих пор.

Период становления дифференцированной сети специальных учебных заведений лежит в основе дальнейшего развития педагогической науки. Вместе с тем прогресс современного общества предъявляет новые требования к государственной образовательной системе, стимулируя процессы ее развития, меняя приоритеты, расставляя свои акценты. Идеи гуманизма, толерантности, демократизма изменили отношение общества к детям с отклонениями в развитии. В образовании наметились тенденции интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в обществе нормально развивающихся сверстников (, и др.).

Учеными разрабатываются социальные и психологические условия интеграции детей с особенностями развития, предлагаются различные ее формы, апробируются различные модели интегрированного обучения (, , и др., 2001).

Наиболее распространенная форма интегрированного обучения сегодня - это обучение в условиях специальных классов (групп) в общеобразовательной школе. Согласно Концепции коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательной школы, разработанной в ГНУ «ИКП РАО» в 1993 г., в общеобразовательных учреждениях создана сеть специальных классов и дошкольных групп для детей с задержкой психического развития по принципу системной организации.

Система коррекционного-развивающего обучения (система КРО) создавалась на основе опыта обучения детей изучаемой категории в сети специальных (коррекционных) учреждений и богатейших научных исследованиях II этапа (по периодизации , 1996) становления системы специального образования. Но в соответствии с требованиями современного общества, новым этапом развития научной мысли была качественно преобразована.

Это вариативная форма обучения детей с задержкой психического развития в системе общеобразовательных учреждений с соблюдением основных принципов коррекционной педагогики. Классы коррекционно-развивающего обучения (КРО) создаются в общеобразовательной школе для детей с задержкой психического развития, направляемых по рекомендациям и заключениям психолого-медико-педагогической консультации муниципалитета, округа (ПМПК), т. е. так же, как ранее комплектовались классы выравнивания. Отличие классов КРО от классов выравнивания состоит в том, что в общеобразовательных учреждениях создается целостная система, обеспечивающая оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении в соответствии с их возрастными и индивидуально-типологическими особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здоровья.

Система коррекционно-развивающего обучения - это «форма дифференцированного образования, позволяющая решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностями в обучении и адаптации к школе» (, 1999, с. 66). Реализуя дифференцированный подход к целям, содержанию, срокам освоения программного материала, обеспечивая активную дифференцированную помощь специалистов, система коррекционно-развивающего обучения создает условия для интеграции детей с задержкой психического развития в среду массовой школы. Содержание образования в системе КРО сохраняет базовый компонент традиционной системы и отличается особенностями, отражающими коррекционно-развивающую направленность обучения.

Основные положения системы КРО предусматривают комплексность в диагностико-консультативной и коррекционно-развивающей работе, своевременное выявление и квалификацию неблагоприятных вариантов развития, вариативность учебных планов и программ, раннее начало коррекционного воздействия в условиях детского сада, активную интеграцию учащихся в классы массового типа, максимальную социально-трудовую адаптацию подростков к современным условиям.

Обучение в системе КРО основывается на следующих дидактических принципах: принцип пропедевтического характера обучения (введение в содержание обучения разделов, обеспечивающих готовность к восприятию программного материала); коррекционно-развивающей направленности обучения (решение задач общего развития и коррекции отклонений в развитии ребенка); ориентация обучения на «зону ближайшего развития ребенка» (создание оптимальных условий для реализации потенциальных возможностей учащихся); дифференцированного подхода (учет индивидуальных отклонений в развитии ребенка); комплексного воздействия (психолого-медико-педагогическое сопровождение обучения).

Помимо общеобразовательных задач основными коррекционными задачами образовательного процесса в системе являются: развитие познавательной активности детей, общеинтеллектуальных умений, речи; нормализация учебной деятельности; психокоррекция поведения; формирование коммуникативных навыков.

Эти задачи определяют принципы построения содержания учебного материала: практической направленности изучаемого материала; опоры на жизненный опыт; выделения сущностных признаков изучаемых явлений и объективных внутренних связей в содержании обучения как в рамках одного предмета, так и между предметами; необходимости и достаточности при определении объема предъявляемого содержания; введение в содержание коррекционных разделов, обеспечивающих активизацию познавательной деятельности, актуализацию усвоенных ранее знаний и формирование общеинтеллектуальных умений и навыков.

Программное и учебно-методическое оснащение системы КРО утверждено Министерством образования РФ. Отличительной чертой этих материалов является разработка «сквозных программ» для работы с детьми дошкольного, младшего школьного возраста и с учащимися 5-9 классов (, , и др). Исследовательские работы, выполненные в последние годы, обогащают и обновляют содержание методик обучения детей с ЗПР в системе КРО: русский язык (1997), (2003),чтение (2004), трудовое обучение (1998) и др.

В данной системе строго определяются и логически взаимодействуют диагностико-консультативное, коррекционно-развивающее, лечебно- профилактическое, социально-трудовое направления деятельности. Реализация этих направлений деятельности учреждения с классами КРО становится возможной, если в процессе обучения детей с задержкой психического развития осуществляется активная дифференцированная помощь специалистов (психологов, логопедов, дефектологов, медиков), происходит комплексное психолого-педагогическое и медико-социальное изучение и сопровождение развития ребенка. Коррекционно-развивающее обучение выстроено на системном подходе и, будучи индивидуально ориентировано на каждого ребенка, направлено на обеспечение успешности и качества усвоения знаний, общее развитие учащихся, решение коррекционно-развивающих задач (мотивационно-ценностных, общеобразовательных и коррекционных) на основе междисциплинарного взаимодействия специалистов (, 2001).

Результативность работы системы достигается в условиях комплексного подхода к проблемам ребенка. Этим целям служит диагности-ко-консультативное направление работы, которое органично включается во все основные направления деятельности системы КРО (учебно-воспитательное, коррекционно-развивающее, лечебно-профилактическое, социально-трудовое), тем самым приобретая особую значимость. Данное направление реализуется посредством включения в учебно-воспитательный процесс специалистов различного профиля: социальных педагогов, логопедов, дефектологов, психологов, медицинских работников. Необходимость психологического, медицинского сопровождения ребенка в системе КРО обоснована и описана в работах (2003), (1999), специфика коррекционной логопедической работы определена в работе (1991).

В своей деятельности специалисты исходят из особенностей и своеобразия вариантов развития детей с трудностями в обучении, что и обусловливает содержание их работы, в которой приоритетным является комплексный подход. Системный анализ личностных особенностей ребенка дает возможность не просто выявить отдельные проявления нарушений психического развития, но и определить причины их появления, взаимосвязь и взаимовлияние друг на друга, а также наметить наиболее эффективные пути их коррекции. При этом важны не только объем и содержание коррекционного воздействия на ребенка, но и вопросы взаимодействия специалистов в планировании и реализации коррекционных программ.

В общеобразовательном учреждении создается психолого-медико-педагогическая комиссия с целью оказания специализированной помощи учащимся, родителям и педагогам. Основными задачами комиссии являются: организация и проведение комплексного изучения личности ребенка, выявление актуального уровня и особенностей развития познавательной деятельности, выявление потенциальных (резервных) возможностей ребенка, выбор дифференцированных педагогических условий для коррекционного воздействия (адекватных развитию ребенка образовательных программ, разработка рекомендаций для учителя и родителей с целью обеспечения индивидуального подхода в обучении и воспитании).

На данный момент в литературе обозначены основные направления деятельности школьной психолого-медико-педагогической комиссии, определены общие подходы в организации коррекционного воздействия специалистов на развитие ребенка. Существует ряд публикаций с описанием методов и форм проведения индивидуальной и групповой психологической (, 2004; , 2001; , , 2001; , 2003; , 2003), логопедической (, 1985; , 1991; , 1992; , 1990, 2003; , 1999) работы в школе с детьми с задержкой психического развития, частично описаны функциональные обязанности учителя-дефектолога образовательного учреждения (, 1996; , 1994). Проведено исследование, определяющее специфику содержания психологического сопровождения в системе КРО (, 2003). Но исследований, связанных с разработкой содержания деятельности учителя-дефектолога с детьми с задержкой психического развития церебрально-органического генеза, методов и приемов коррекционной работы, условий взаимодействия специалистов, до настоящего времени не проводилось.

Анализ литературы по коррекционной педагогике позволяет наметить лишь общие пути построения коррекционно-педагогической работы в условиях общеобразовательной школы. При этом требуется не только определить содержание самой работы, но и научно обосновать, разработать и апробировать ее приемы и методы.

Коррекционно-педагогическая работа в общеобразовательной школе, основываясь на принципах и основных положениях коррекционной педагогики, строится с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, структуры имеющихся нарушений и предусматривает профилактику «вторичных», «третичных» отклонений развития.

Основные возрастные новообразования младшего школьного возраста формируются в процессе учебной деятельности. Одной из существенных психолого-педагогических характеристик учащихся, определяющих в значительной степени специфические особенности и успешность их обучения, является их умственное развитие. У детей с задержкой психического развития первичные нарушения (функциональная и/или органическая недостаточность центральной нервной системы) приводят к нарушениям развития познавательной сферы ребенка, его интеллектуальной деятельности. В теории и практике обучения детей с задержкой психического развития умственное развитие рассматривается как наиболее значимое направление в коррекционно-развивающей работе. Формирование рациональных приемов умственной деятельности способствует повышению возможности обучения детей изучаемой категории в общеобразовательной школе. Мы рассматриваем это направление как приоритетное в работе учителя-дефектолога.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ

ДОШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Зрение – самый мощный источник наших знаний о внешнем мире, одно из наиболее сложных, удивительных и прекрасных свойств живой материи, поэтому глаза ребенка с нарушением зрения заслуживают исключительного внимания и бережного отношения.

Анализ состояния зрения населения Земли в настоящее время вызывает у ведущих офтальмологов разных стран тревогу из-за возрастающего количества детей, подверженных глазным заболеваниям. Наиболее часто отклонения в зрении отмечаются у детей Крайнего Севера, что обусловлено суровыми природно-климатическими условиями Заполярья.

Наиболее ярко проявляющейся закономерностью психического развития ребенка с нарушением зрения является сокращение возможности получения информации из внешнего мира и специфика ее переработки.

У детей с нарушением зрения эта закономерность проявляется в отсутствии зрительной перцепции или ее нечеткости, неточности, что отражается в обедненности образа, объектов внешнего мира, в которых не представлены зрительно-воспринимаемые качества или они отражены искаженно, нечетко, фрагментарно. сформулировал одну из важнейших закономерностей, присущую аномальному развитию, а именно, возникновение вторичных и третичных нарушений, вызванных первичным дефектом. Наиболее четкое проявление этой закономерности при нарушениях зрения выражается в отсутствии за словом конкретных живых образов или недостаточной наполненности понятий конкретным содержанием, в отсутствии или слабой развитости неречевых форм общения.

Специфической особенностью развития детей с ограниченными возможностями здоровья являются нарушения двигательной сферы. У детей с недостатками зрения это выражается в нарушениях точности движений, их целенаправленности, координации, что уже связано с несформированностью образов окружающего пространства, своего тела, двигательных образов и определяет трудности пространственного ориентирования. Отсутствие или нечеткость, неточность, фрагментарность образа, вторично и третично сказывается на развитии всей психофизической системы при нарушении зрения.

Различный характер и степень нарушения зрительной системы, этиология, включение перцепции различных модальностей - все это вносит специфику в формирование образа у детей с нарушением зрения, определяет качество отражения в образе воспринимаемого реального мира, его объективность. В настоящее время состав категории детей с нарушением зрения таков, что тотально слепых детей в нем составляет 4-5%, остальные дети имеют некоторые сохранные зрительные функции, к сожалению, до настоящего времени слабо используемые в процессе направленного развития.

Классификация этих детей, а также тот факт, что для человека зрение является той сенсорной системой, которая доставляет 85-90% всей внешней информации, требует обратить особое внимание на зрительный образ и его роль в формировании представлений об окружающем мире, на его место в полисенсорном и мысленном образе ребенка с нарушением зрения. Формирование образа, и зрительного образа в том числе, нельзя представить себе как отражение отдельных качеств, их сумму, а как систему, созданную в результате коррекционной работы, направленной на формирование адекватного действительности образа внешнего мира, развитие зрительного восприятия и способствующей психологической адаптации детей с патологией зрения..

По данным мониторинга, проведенного в 2007 году детской городской поликлиникой города Оленегорска, свыше 8% детей страдают различными глазными заболеваниями.

С 1993г. в дошкольном учреждении «Детский сад № 6 «Родничок» функционируют группы для детей, имеющих нарушения зрения, работа в которых осуществляется по направлению «Психологическая адаптация детей с патологией зрения в условиях Заполярья».

В нашем учреждении воспитываются, обучаются и лечатся 55 детей с ограниченными возможностями здоровья. Функционируют 7 дошкольных групп коррекционной направленности (из них 4 группы компенсирующей направленности для детей с ограниченными возможностями здоровья: 3 - для детей с нарушениями зрения и 1 - для детей с тяжелыми нарушениями речи; 3 группы комбинированной направленности для детей с нарушениями зрения). Все дети направляются в наше учреждение через ГПМПК города Оленегорска и комиссией по распределению. В учреждении воспитываются, обучаются и лечатся 7 детей - инвалидов: 2 ребенка - инвалида по зрению, 1 - по заболеванию опорно-двигательного аппарата и 4 по общему заболеванию. Составлен банк данных на детей-инвалидов, индивидуальные программы сопровождения детей-инвалидов.

В основе деятельности нашего учреждения лежат два направления:

-  коррекционно-педагогическая работа с детьми с нарушением зрения;

-  художественно-творческое развитие личности ребенка.

Воспитательная, образовательная и коррекционная работа с детьми осуществляется по следующим программам:

-  «Программа воспитания и обучения детей в детском саду» под редакцией ;

-  «Коррекционная работа в детском саду» ,

и строится на основе личностно – ориентированного подхода к детям, доверительного партнерского общения, создания обстановки эмоционального благополучия, побуждая ребенка к проявлению творчества, инициативы и самостоятельности.

Коллектив стабильный, высокопрофессиональный, трудолюбивый. 50% педагогов имеют высшее образование; 54% - 1 квалификационную категорию; 23 % - высшую квалификационную категорию. Все педагоги прошли курсовую переподготовку в Институте коррекционной педагогики РАО г. Москва. Каждые 5 лет обучаются на курсах повышения квалификации МОИ ПКРО.

В штатное расписание введены: врач-офтальмолог, медсестры-ортоптистки, медсестра массажа. Медицинский персонал проходит курсовую переподготовку в г. Санкт – Петербурге и г. Мурманске.

В учреждении созданы все условия для воспитания, обучения и коррекции детей с ограниченными возможностями здоровья (нарушениями зрения). Функционируют 2 музыкальных и спортивных зала, изостудия, зимний сад, тифло и логокабинеты, плеопто-ортоптические кабинеты, кафе–бар, компьютерный класс, зал ЛФК, кабинет педагога-психолога, кабинет врача - офтальмолога. Все кабинеты оснащены современным оборудованием, компьютерными лечебно - диагностическими программами: «Зоркость», «Мария», «Еye», «Цветок», «Кленок», подобраны программы коррекционного и развивающего характера.

В коррекционной работе учитываем основные тифлопедагогические и тифлопсихологические принципы:

–  коррекционной направленности;

–  индивидуального и дифференцированного подхода;

–  комплексного учета генетических, психолого-педагогических и физиологических особенностей;

–  цензовости образования.

Нарушения зрения у детей нашего учреждения весьма разнообразны по клиническим формам, этиологии, патогенезу, степени выраженности дефекта и структуре нарушенных функций. Поэтому в первые недели пребывания ребенка в детском саду проводятся диагностические исследования.

На основе диагностических исследований составляем направления коррекционной работы, сочетая коррекционно-педагогическую деятельность с аппаратным и плеопто-ортоптическим лечением. Структуру коррекционной работы представляем в виде следующей схемы.

Схема 1

Структура коррекционной работы

Коррекционную работу осуществляем в тесной связи с комплексным лечебно-восстановительным процессом на основе максимального сближения медицинских и педагогических средств коррекции в двух направлениях:

-  специальные коррекционные занятия;

-  организация коррекционных упражнений на занятиях и в режимных моментах.

Зрительные гимнастики, как обязательный компонент коррекционной работы, педагоги проводят во время игровой деятельности, на занятиях, придерживаясь основных принципов зрительных гимнастик.

Создана картотека зрительных гимнастик, упражнений на релаксацию, альбомы пальчиковых гимнастик и физкультминуток, которые помогают педагогам грамотно соединять работу по снятию у детей зрительного, интеллектуального и физического утомления, психического напряжения.

Для развития глазодвигательной функции и с целью повышения двигательной активности детей учителя–дефектологи самостоятельно разработали и изготовили офтальмологические тренажеры.

На протяжении 12 лет в нашем учреждении работает «Коррекционный совет», целью которого является коррекционно–развивающая направленность в организации воспитательной и образовательной деятельности.

Выполняя Закон РФ «Об образовании», Программу развития образования Мурманской области, в помощь родителям детей, не посещающих наше учреждение, открыт и функционирует городской тифлоофтальмологический консультационный пункт, в котором проводят консультативную работу тифлопедагог, учитель-логопед, педагог-психолог, врач-офтальмолог, медсестра-ортоптистка. Оказывается различная помощь:

-  коррекционно – методическая;

-  лечебно – оздоровительная;

-  подбор индивидуальных зрительных гимнастик;

-  обучение упражнениям на офтальмотренажерах;

-  гигиенические правила работы с компьютером.

Комплексное воздействие на первичный дефект и вторичные отклонения приводят к хорошим результатам в повышении функциональной активности и чувствительности зрительной системы, формировании бинокулярной фиксации, возрастании зрительных функций.

Показатель эффективности лечения за 2008 год – 95.3 %.

С 01.09.2007г. на базе учреждения создана областная опытно-экспериментальная площадка по проблеме «Комплексный подход в коррекции нарушений развития детей с патологией зрения». Совместно со специалистами МОИПКРО (, ) на первом, диагностическом этапе работы ОЭП проведен анализ затруднений педагогов и анализ коррекционно-педагогического процесса по проблеме, выявление и формулировка противоречий, обоснование актуальности проблемы (ноябрь 2007г.); выявлены организационно-педагогические условия в коррекции нарушений развития детей с патологией зрения (декабрь 2007г.); предоставлен материал для разработки программы экспериментальной работы (февраль 2008г.)

Для развития творческих способностей, эмоционально-волевой сферы, эстетического вкуса, в учреждении функционирует художественно-эстетический центр, включающий работу 7 студий, где занимаются 97% детей.

Разработаны авторские планы - программы по услугам дополнительного образования.

Наши воспитанники являются участниками, победителями и призерами конкурсов, олимпиад, выставок разного уровня:

–  фестиваль детского творчества «Шире круг»;

–  конкурс рисунков и поделок (проект «Оленегорск - молодым»);

–  областной фестиваль художественного творчества работников ОУ «Весенние фантазии – 2008»;

–  областной конкурс рисунка почтового конверта, посвященный Году семьи в России и 70-летию Мурманской области;

–  областной конкурс детского рисунка «Я живу на планете Земля»;

–  городской конкурс «Служба спасения 01»;

–  городская экологическая неделя (выставка поделок из бросового материала, фоторепортажи);

–  второй международный Фестиваль творчества детей с ограниченными возможностями «Шаг навстречу!».

Опыт работы нашего учреждения был представлен:

–  На областном Дне специалиста в Государственной областной специальной библиотеке для слепых г. Мурманск;

–  На областной научно – практической конференции «Становление развития системы общественного дошкольного воспитания на Кольском Севере», 2005г.»;

–  На курсах для педагогов области – МОИПКРО;

–  На областном семинаре «Преемственность в реализации здоровьесберегающих технологий в ОУ» (2006г.);

–  На всероссийском семинаре-практикуме и в институте коррекционной педагогики РАО г. Москва (2006г.).

Наше учреждение сотрудничает с образовательными и культурными учреждениями нашего города и области.

Огромное значение имеет отношение родителей к дефекту ребенка и отношения к нему в семье. Переоценка нарушения зрения ведет к излишней опеке и способствует развитию эгоистической личности с преобладанием пассивной потребительской ориентации и негативных моральных качеств. Недооценка дефекта ведет к неопределенному оптимизму и равнодушию, к легкомыслию и утрате чувств долга. Функционирует клуб для родителей «И глаза вам скажут спасибо…»

Анализ состояния внешней среды позволяет нам систематизировать сведения о микросоциуме, об источниках социального заказа, о степени значимости деятельности нашего учреждения для жителей города с учетом их социального положения, интересов и запросов. Провели сравнительный анализ и определили индивидуальные трассы МДОУ Д/С №6. Изучили существующие основы взаимодействия МДОУ Д/С № 6 с другими образовательными учреждениями, определили тенденции возможного сотрудничества на равноправной и взаимовыгодной основе.

Конечной целью нашего образовательного учреждения является стабилизация результатов лечения зрения и всего хода психофизического развития ребенка для успешной интеграции его в общеобразовательную школу и общество сверстников.

ОСОБЕННОСТИ РОДИТЕЛЬСКОГО ОТНОШЕНИЯ К СТАРШИМ ДОШКОЛЬНИКАМ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

В последние десятилетия в отечественной и зарубежной науке вопросы изучения детей с задержанным психическим развитием приобретают важное социально-психологическое и психолого-педагогическое значение, и это связано с ростом числа детей названной категории. По данным Госкостата РФ, на 2000 год распространенность задержанного психического развития в общей популяции детей составила около 4%.

Проблема детско-родительских отношений рассматривалась и разрабатывалась как зарубежными (Н. Беккер, Д. Боулби, С. Броди, Е. Шеффер и др.), так и отечественными психологами (, , ). Практически все авторы отмечают, что родительское отношение представляет собой один из наиболее важных факторов формирования индивидуально-личностных особенностей и поведения ребенка.

Так как воспитание детей, формирование личности ребенка с первых лет его жизни – основная обязанность родителей. Семья влияет на ребенка, приобщает его к окружающей жизни. Ценность личности определяется ее значимостью для общества и зависит от воспитания. Главными воспитателями своих «особых» детей являются родители, которые должны осознавать свою ответственность по отношении к ним.

Специфика родительского отношения заключается в его постоянном изменении в зависимости от возраста ребенка и неизбежном отделении ребенка от родителей. Особенности детско-родительских отношений, характерных для детей дошкольного возраста, описываются в работах , , Э. Эриксона. Все они отмечают важную роль родителей в воспитании и обучении дошкольника.

Во многих работах, посвященных детско-родительским отношениям, подчеркивается, что патогенное родительское отношение не всегда приводит к нарушениям и искажениям психического развития ребенка, с другой стороны, детская психопаталогия приводит к различным искажениям родительского отношения. Отмечается, что семья ребенка с отклонениями в развитии находится в условиях психотравмирующей ситуации. Анализ отдельных проблем семьи аномального ребенка изложен в работах , , и др. Однако данные исследования касаются в основном семей, воспитывающих умственно отсталого ребенка, ребенка с ДЦП и детей с сенсорными нарушениями. Проблемам семей, воспитывающих детей с задержанным психическим развитием, внимание практически не уделяется.