Актуальные вопросы специального образования. Выпуск 6 (стр. 9 )

Учиться и лечиться ребенок будет с увлечением и охотой только тогда, когда педагог вовлекает его в интересную и разнообразную деятельность. Таким эффективным видом деятельности является логоритмика с элементами музыкотерапии.

Логопедическая ритмика – одна из форм терапии, основанная на использовании связи слова, музыки и движения.

В ходе «Субботних встреч» двигательно-речевые логоритмические упражнения, элементы музыкотерапии - «рисование ритма музыки», пение, коррекционные гимнастики в канве сюжета занятия, помогают легко и непринужденно компенсировать не только недостатки речи, психические функции, но и открывают новые способности ребенка, повышают его самооценку.

Длительный процесс компенсации того или иного дефекта требует ненасильственных методов управления. И здесь нас выручают «уроки» общения через куклотерапию. Основной принцип работы по куклотерапии: «Учиться общаться – учиться, общаясь» Работая с куклой, говоря за неё, ребёнок по–иному относится к своей собственной речи. Кукла служит для ребенка своего рода защитой, психологической опорой в его публичном выступлении. И ребенок с проблемами в развитии из пассивного слушателя постепенно превращается в активного соучастника игры.

Расширить пространство общения с детьми-инвалидами на этих встречах помогает использование современных компьютерных игр и коррекционной логопедической программы «Игры для Тигры». Включение детей в мир компьютерных технологий позволяет выстраивать систему общей логопедической работы в соответствии с индивидуальными потребностями ребенка, а также делают эти занятия эмоциональными, увлекательными, забавными.

Важным в воспитании детей с ОВЗ является принцип толерантности. Он ставит нас перед необходимостью проявлять к детям исключительную чуткость, постоянную заботу и каждодневно вселять уверенность в успехе. Это очень важно, ведь процесс коррекционной работы очень длительный, при этом нередко возникают рецидивы. Учитывая это, в рамках «Субботних встреч» проводятся игровые психологические тренинги с детьми и их родителями психологом дошкольного учреждения. Такие «уроки» душевного равновесия шаг за шагом помогают ребенку и его семье выйти из сложной жизненной ситуации.

Заботясь о психологическом комфорте детей с ОВЗ, мы адаптируем в работе приемы изотерапии и пластилинографии, т. к. они относятся к числу методов, облегчающих детям выражение их чувств, переживаний и эмоций, активизируют их потенциальные возможности.

Регулярные контакты и участие в совместных мероприятиях на «Субботних встречах» обеспечивают детям с ОВЗ и их родителям полноту жизни, приобретение социального опыта взаимоотношений.

Популяризируя эту форму интеграции детей-инвалидов в микросоциум, мы убедились, что процесс воспитания, развития и коррекции стал более продуктивным. Нам удалось создать службу поддержки детей с проблемами развития на основе принципа личностно – гуманного подхода к каждому ребенку, ибо «педагогика начинается с ребенка и существует для ребенка».

ОСОБЕННОСТИ СОВМЕСТНОЙ РАБОТЫ ЛОГОПЕДА

И РОДИТЕЛЕЙ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЗВУКОСЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА

Как известно, речевая функция является одной из важнейших функций человека. В процессе речевого развития у него формируются высшие психические формы познавательной деятельности, способность к понятийному мышлению.

Формирование у детей грамматически правильной, лексически богатой и фонетически четкой речи, дающей возможность речевого общения и подготавливающей к обучению в школе, - одна из важных задач в общей системе работы по обучению ребенка родному языку в ДОУ и в семье. Ребенок с хорошо развитой речью легко вступает в контакт с окружающими. И наоборот, невнятная речь ребенка затрудняет его взаимоотношения с людьми и нередко накладывает отпечаток на его характер. К 6-7 годам, а иногда и раньше, дети с речевой патологией начинают осознавать дефекты своей речи, переживают их, становятся молчаливыми, застенчивыми, раздражительными. Для воспитания полноценной личности необходимо устранить все, что мешает свободному общению ребенка с коллективом. В семье малыша понимают с полуслова и он не испытывает особых неудобств, если речь его несовершенна. Однако со временем круг общения ребенка растет, и становится важным, чтобы его речь хорошо понимали и сверстники, и взрослые.

Каждый этап развития проблемного ребенка и форма имеющегося у него нарушения диктуют специфику работы семьи с ребенком, а также работы учителя-логопеда и педагогов с семьей. Семья не всегда понимает своеобразие личности ребенка, неадекватно оценивает его возможности, завышая или занижая их. У некоторых родителей отмечается негативное отношение к рекомендуемым оздоровительно-воспитательным мерам воздействия, неверие в успех работы с ребенком. У одних родителей нет желания, у других - возможности заниматься с ребенком. Есть родители, которые хотят заниматься с ребенком, имеют условия для этого, но не знают конкретно, что могут и должны делать.

Проведя анкетирование родителей детей, посещающих логопедическую группу, мы пришли к выводу, что необходимо всестороннее взаимодействие дошкольного учреждения и семьи с целью укрепления психического и физического здоровья детей, их полноценного развития, коррекции трудностей их поведения. Анализ анкет родителей выявил интерес со стороны последних к овладению ими навыками работы с детьми по развитию речи. Процесс взаимодействия родителей и педагогов обеспечивает наиболее благоприятные условия для полноценного развития детей.

Известно, что ранняя диагностика речевой патологии детей, своевременная ее коррекция, а также профилактика вторичных речевых и нервно-психических нарушений – важнейшие задачи, стоящие перед логопедами, психологами, врачами и родителями.

Для согласованности требований дошкольного учреждения и семьи мы используем различные формы взаимодействия: посещение педагогами семьи, а родителями - детского сада, беседы с родителями, консультации специалистов, родительские собрания, проведение открытых занятий и т. д.

К сожалению, с каждым годом увеличивается число детей, страдающих тяжелыми нарушениями речи. Среди разнообразных нарушений речи у детей дошкольного возраста одним из наиболее трудных для коррекции является такое особое проявление речевой патологии, как нарушение слоговой структуры слова. В работах , O. K. Марковой, , и других искажения слогового состава слова признаны ведущими и стойкими проявлениями в структуре системного речевого нарушения, относящимися к основному диагностическому показателю, который определяет не только наличие недоразвития речи, но и степень его выраженности.

Нарушения слоговой структуры слова удерживаются в речи дошкольников с ОНР дольше, чем недостатки звукопроизношения. Слоговая структура слова, усвоенная в изолированном произношении, нередко вновь искажается при включении слова во фразу или самостоятельную речь. Замечено, что большое значение для правильного произнесения слогового состава слова играет степень знакомства с ним – малознакомые слова искажаются чаще, чем слова хорошо известные ребенку.

Педагоги нашего дошкольного учреждения ведут постоянную работу с родителями: проводят родительские собрания, организовывают индивидуальные разъяснительные беседы («Что умеет мой ребенок?», «Почему не получается?»), массовые мероприятия, праздники, показательные индивидуальные и групповые занятия, родительские пятиминутки («Играем с пальчиками», «Сказка о Веселом Язычке»), оформляют тематические стенды («Как учить ребенка дома?», «У вас это получится»), дают домашние задания и т. д. Мы стараемся разнообразить формы работы с семьей, поэтому собрания проводим в виде деловых игр, практикумов. Уже несколько лет в нашем детском саду успешно функционирует «Школа логопеда». На занятиях-консультациях родителя становятся равноправными участниками, они обучаются приемам артикуляционной и пальчиковой гимнастики, овладевают навыками звукового анализа и синтеза, навыками работы по развитию звукослоговой структуры слова. На совместных занятиях в этой школе родители могут помогать своим детям, но главное – создается эмоциональный контакт между ними. В работе по устранению нарушения слоговой структуры слова важен индивидуальный подход к ребенку с учетом его психических особенностей и речевых возможностей. Логопедическая работа по устранению нарушений слоговой структуры слова предполагает воздействие на все компоненты речевой системы, а также постоянный контроль за речью ребенка на занятиях и в быту.

Характерной особенностью этой работы является частая повторяемость ее на разном речевом материале с включением элементов новизны по содержанию и форме. Поэтому в качестве методических рекомендаций в специальных домашних тетрадях даю родителям задания на выходные дни. Родителям предлагаю повторить изученные слова дома, познакомить ребенка с новыми словами, объяснить малопонятные слова. Весь изученный материал отрабатывается в форме игры, например, «Конец слова за тобой» (родители называют первый слог, а ребенок говорит второй слог, затем называет слово полностью), «Чего не стало?», «Кого ты видел в зоопарке?», «Какое слово получилось?» (взрослый произносит начало или конец слова, ребенок заканчивает или начинает его, затем называет слово полностью), «Скажи по-другому», «Измени слово» (образование относительных и притяжательных прилагательных). По каждой лексической теме программы мною разработана картотека игр по развитию звукослоговой структуры слова. Учитывая структуру дефекта и индивидуальные психологические особенности каждого ребенка, предлагаю родителям для занятий на дому карточки со специально подобранным речевым материалом.

В своей работе мы отводим большое место взаимодействию учителя-логопеда с родителями. Цель такой работы - донести до сознания родителей, что своевременное овладение правильной речью имеет большое значение для становления полноценной личности ребенка, а усвоение слоговой структуры слова является одной из предпосылок для овладения грамотой и дальнейшего успешного обучения ребенка в школе.

Одним из необходимых условий дальнейшего речевого развития ребенка является создание мотивации общения, формирование стремления рассказать о себе, своих товарищах, о наблюдениях из жизни семьи и детсада. Мы рекомендуем родителям создавать такие ситуации, которые бы актуализировали потребность в речевых высказываниях, ставили ребенка в такие условия, когда у него возникает самостоятельное желание высказаться, поделиться своими впечатлениями об увиденном. При этом необходимо создавать благоприятное речевое окружение, хороший эмоциональный настрой. Другими словами, в основе высказываний ребенка должен лежать непосредственный речевой мотив. В своем детском саду мы проводим различные спортивные праздники типа «Мама, папа, я - спортивная семья», тематические развлечения «Наши младшие друзья», «Зимние забавы», развлечения «Поле чудес», «КВН», «Кто поймет дошкольника», «Устами младенца», где дети вместе с родителями участвуют в различных конкурсах, викторинах. Возникающие в эти дни эмоции дети пытаются выразить словами, обогащая, таким образом, свой словарный запас. Мы просим родителей быть внимательными к речи своих детей, выявлять ошибки произношения, исправлять их, а также, что немаловажно, следить и за своей речью.

Мы считаем, что очень важно сделать родителей активными участниками педагогического процесса, научить их адекватно оценивать и развивать своего ребенка. Во-первых, родители являются авторитетом для него, а во-вторых, они ежедневно могут закреплять полученные детьми навыки в непосредственном общении.

Обучение, воспитание и перевоспитание эффективны только при сотрудничестве педагогов, родителей и самого ребенка. Педагоги и родители должны быть едины в целевых установках, в требованиях, должны взаимно информировать друг друга о трудностях и особенностях ребенка, опираться на положительные качества его личности, закреплять малейший позитивный успех ребенка. Сотрудничество педагогов и родителей - основа успешного обучения и воспитания ребенка.

Литература:

1.  «Слоговая структура слова. Система коррекционных упражнений для детей 5-7 лет». – М., 2003

2.  «Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей». - СПб, 2000

3.  , «Формирование слоговой структуры слова». – М., 2007

4.  «100 логопедических игр» - СПб, 2003

5.  «Актуальные вопросы и перспективы развития дошкольного образования в условиях Кольского Севера: материалы научно-практической конференции» - Мурманск, 2006

6.  «Актуальные проблемы диагностики, профилактики и коррекции речевых расстройств: материалы 1-го областного научно-практического семинара логопедов». – Мурманск, 1999

7.  А. Герасимова «Уникальное руководство по развитию речи». – М., 2004

8.  «Совместная деятельность детей и родителей на логопедических занятиях»./ ж-л «Логопед» №4, 2006

9.  «Преемственность в речевой работе детского сада и семьи»/ж-л «Логопед» №5, 2006

ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ НА ДОМУ

Каждый человек, независимо от состояния здоровья, наличия физического или умственного недостатка, имеет право на получение образования. Дошкольный период жизни детей с ограниченными возможностями здоровья требует от государства, общества и семьи повышенного внимания. Именно в это время имеется уникальная возможность преодолеть последствия того или иного сенсорного или интеллектуального нарушения и избежать формирования особой позиции в среде здоровых детей путем нормализации жизни ребенка в семье и включения родителей в процесс реабилитации.

Происходящие в настоящее время существенные изменения в сфере специального образования России связаны с новым отношением к детям с ограниченными возможностями здоровья. Обновляется категориальный аппарат в соответствии с международной практикой и тенденций гуманистического подхода, изменяются концептуальные основы специального образования. Появляется, наряду с дифференциацией и совершенствованием восьми типов специальных (коррекционных) учреждений, интегрированное обучение. Родители получают возможность выбора формы обучения и типа образовательного учреждения для своего ребенка. Разрабатываются модели стандартов специального образования и психолого-педагогического сопровождения ребенка в процессе обучения.

Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья становится в нашей стране одним из ведущих направлений в развитии специального образования на современном этапе.

С февраля 2005года МДОУ №59 компенсирующего вида города Апатиты является «пилотной» площадкой в российско-финском проекте «Интеграция детей дошкольного и младшего школьного возраста с ограниченными возможностями в общество».

Мы считаем, что интеграция детей с «особыми нуждами» должна включать воздействие общества и социальной среды на личность ребенка с отклонениями в развитии и разработку программ индивидуальных образовательных маршрутов для каждого ребенка.

За три года работы по данному проекту педагоги и специалисты нашего ДОУ занимались обучением и воспитанием 18 детей-инвалидов с диагнозами: ревматоидный артрит, ДЦП, эпилепсия с тяжелой степенью умственной отсталости, врожденное недоразвитие диска зрительного нерва, двусторонняя нейросенсорная тугоухость, резидуально-органическое поражение ЦНС с задержкой психического развития и др.

Обучение проходило как в логопедических и зрительных группах детского сада, так и на дому. В своей работе мы были тесно связаны с врачами-специалистами городской поликлиники и специализированного дома ребенка. Педагогам важно было узнать функциональные возможности и возрастные особенности каждого ребенка, его адаптивные ресурсы, ограничения, связанные со здоровьем и спецификой развития, чтобы с их учетом разработать оптимальную систему обучения.

Цель реализации составленных нами индивидуальных программ и планов обучения - осуществление комплексной реабилитации детей с проблемами в развитии. Это стало возможно в условиях работы «команды» специалистов нашего ДОУ: педагогов, психолога, дефектолога, логопеда, социального работника. Каждый специалист после комплексных диагностических мероприятий в процессе осуществления своей деятельности регистрирует количественные и качественные показатели, отслеживая динамику развития ребенка, определяя зону его актуального и ближайшего развития. В дальнейшем программы выстраиваются с учетом полученных положительных или отрицательных результатов, выявленной динамики, компенсаторных и резервных возможностей ребенка.

При составлении индивидуальных программ за основу берется типовая программа воспитания и обучения дошкольников и разнообразные коррекционные программы. Процедура определения выбора той или иной индивидуальной программы следующая:

-  -анализ состояния здоровья ребенка, комплексное обследование его психического, интеллектуального, речевого развития со стороны педагогов-специалистов ДОУ;

-  разработка программы командой специалистов;

-  ознакомление родителей ребенка с предполагаемой программой;

-  индивидуальные консультации родителей социально-психологи-ческой службой ДОУ;

-  прием заявления родителей с согласием на использование индивидуальной программы для ребенка;

-  коррекционная работа воспитателей и специалистов ДОУ с родителями и детьми;

-  мониторинг качества освоения программы.

Каждый специалист вносит свой вклад в реализацию поддержки детей с ОВЗ и организации их надомного обучения. Так учитель-логопед определяет формы и содержание обучения на дому, проводит индивидуальные занятия с ребенком по коррекции речевой функциональной системы и развитию неречевых психических функций.

В содержание любой индивидуальной программы коррекционно-развивающей работы, составленной учителем-логопедом ДОУ, входят следующие разделы:

–  сведения о ребенке и семье, в которой он воспитывается;

–  результаты первичного логопедического и педагогического обследования, включающие собранный специалистами и врачами, обслуживающими ребенка, анамнез;

–  учебный план обучения ребенка с ОВЗ;

–  перспективное планирование коррекционно-развивающей и логопедической работы (поквартально);

–  поурочное планирование;

–  примерный план-конспект комплексного логопедического занятия;

–  планирование работы учителя-логопеда с семьей (поквартально);

–  консультации и материалы для практических занятий с родителями;

–  мониторинг результатов совместной деятельности в триаде «логопед – ребенок с ОВЗ – родители» (в конце учебного года).

Планирование основных направлений в коррекционно-развивающей и логопедической работе зависит от основного и сопутствующих диагнозов у ребенка с ОВЗ.

Так, после логопедического и педагогического обследования ребенка 3-х лет с основным диагнозом «сахарный диабет (1 тип), склонность к гипогликемии», опираясь на сопутствующий диагноз «задержка речевого развития, алалический и дизартрический синдромы», учитель-логопед разрабатывает, приемлемое именно этому ребенку, «Перспективное планирование коррекционно-развивающей и логопедической работы» (на 1 квартал). В него входят следующие основные направления:

–  Развитие общих речевых навыков, просодической стороны речи, звукопроизношения.

С помощью логопедического массажа, пассивной и активной артикуляционной гимнастики проведение подготовки артикуляторного аппарата для правильной артикуляции гласных и согласных звуков раннего генеза. Автоматизация произношения этих звуков в звукоподражаниях и в простых одно и двусоставных словах. Формирование правильного физиологического и речевого дыхания, мягкой атаки голоса при произнесении гласных звуков.

–  Развитие импрессивной речи.

Расширение объема понимания обращенной речи и пассивного словаря названиями предметов окружающей действительности, действий с ними (члены семьи, предметы быта, игрушки). Формирование умения соотносить предметы с их словесным обозначением согласно грамматической форме единственного и множественного числа существительных и глаголов.

–  Развитие экспрессивной речи.

Развитие диалогической речи, обучение навыку отвечать на вопросы «Кто это? Что это?», используя правильно произносимые слова.

–  Развитие сенсорных представлений, мелкой моторики.

Ознакомление с геометрическими формами (шар, куб, кирпич) и обучение подбору геометрических фигур по подобию. Формирование понятия «большой, маленький, меньше, средний» и обучение подбору больших и маленьких предметов по подобию. Обучение выполнению манипуляций с 3-х составной матрешкой, 3-х составной пирамидкой, средним конструктором (башня из 3-4 кубиков). Развитие восприятия цвета. Узнавание, подбор и дифференциация предметов красного, синего, желтого, зеленого цвета. Обучение навыкам счета от 1 до 3. Развитие кинестетических ощущений и осязания пальцев и кистей рук с помощью укрепляющего, щеточного массажа, пальчиковой гимнастики.

Чтобы добиться эффективных результатов коррекционной работы, учитель-логопед проводит обучение мамы методам пальчикового массажа и пальчиковой гимнастики, консультирует бабушку по игровой методике развития речи ребенка «Игры на кухне», проводит совместный тренинг по развитию мелкой моторики «Речь на кончиках пальцев».

Совершенно другого подхода в организации коррекционной логопедической работы требует ребенок с основным диагнозом «ДЦП, двойная гемиплегия, тяжелая поздняя хроническая резидуальная стадия».

Исходя из сопутствующих диагнозов: «частичная атрофия дисков зрительных нервов, альтернирующее сходящееся косоглазие, моторная алалия, анартрия, выраженная задержка психомоторного развития», в «Перспективное планирование коррекционно-развивающей и логопедической работы» (1 квартал) учитель-логопед включает 4 основные направления:

–  Воспитание слухового восприятия, внимания, памяти.

Формирование внимания к неречевым звукам; умения вслушиваться в речь и давать ответные двигательные реакции.

–  Воспитание зрительного восприятия, внимания, памяти.

Развитие оптико-пространственной функции, воспитание навыков фиксации взгляда на объекте (в положении лежа). Развитие зрительного внимания при обязательном тактильном контакте ребенка с изучаемым предметом

–  Развитие общих речевых навыков, просодической стороны речи.

Формирование навыка выполнения длительного и краткого толчкообразного выдоха в положении лежа. Нормализация тонуса мышц (расслабление оральной мускулатуры и языка путем логопедического и точечного массажа, устранение гиперсаливации). Развитие моторики артикуляционного аппарата путем пассивной и активной артикуляционной гимнастики. Стимуляция голосовых реакций. Стимуляция эмоционального общения.

–  Развитие зрительно-моторной координации.

Работа по нормализации положения кисти и пальцев рук, развитие хватательной функции рук, кинестетических ощущений и осязания пальцев и кистей рук с помощью щеточного массажа.

Большое значение при работе с семьёй этого ребенка логопед отдает совместным прогулкам, домашним чаепитиям, воскресным играм, обучению мамы простейшим приемам пальчикового массажа.

Мониторинг результатов работы учителя-логопеда на дому с детьми с ОВЗ показывает, что в ходе реализации индивидуальных образовательных программ у детей с «особыми нуждами» происходит развитие игровой деятельности, речевого общения с окружающими, коррекция речевой функциональной системы и психических функций, развитие музыкальных способностей и общих двигательных навыков.

Ближайшее семейное окружение ребенка имеет возможность обучиться методам и приемам психологической коррекции, адекватной оценке возможностей ребенка, получить консультации по установлению правильных детско-родительских отношений.

Как результат работы по индивидуальным программам следует считать то, что из 6 детей, получающих пакет образовательных услуг на дому, 3 ребенка через год пошли в дошкольные учреждения города и успешно там адаптировались.

ОСОБЕННОСТИ ПСИХОКОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ

С АУТИЧНЫМИ ДЕТЬМИ

«Аутичность (от греческого «сам») - обозначает крайние формы нарушения, уход от реальности в мир собственных переживаний.

Этот термин, впервые введенный швейцарским психиатром и психологом Э. Блейлером, обозначает целый комплекс психических и поведенческих расстройств.

Обычно выделяют три основные области, в которых аутизм проявляется особенно ярко: речь и коммуникация; социальное взаимодействие; воображение, эмоциональная сфера.

Несмотря на общность нарушений в психической сфере, аутизм проявляется в разных формах. В работе , , «Аутичный ребёнок: пути помощи» (1997) приведены примеры различных подходов к классификации аутичных детей. Английский исследователь доктор Л. Винг разделила таких детей по их возможностям вступления в социальный контакт на «одиноких» (не вовлекающихся в общение), «пассивных» и «активных-но-нелепых». Авторы данного исследования предлагают в качестве основания классификации вырабатываемые аутичными детьми способы взаимодействия с миром и защиты от него и выделяют четыре основных формы проявления аутизма:

1.  Полная отрешённость от происходящего. Дети с этой формой аутизма демонстрируют в раннем возрасте наибольший дискомфорт и нарушение активности, которые затем преодолевают, выстроив радикально компенсаторную защиту: они отказываются от активных контактов с внешним миром. Это наиболее глубокая форм аутизма, проявляющаяся в полной отрешённости от происходящего вокруг.

2.  Активное отвержение. Дети этой группы более активны и менее ранимы в контактах со средой, однако для них характерно непринятие большей части мира.

3.  Захваченность артистическими интересами. Дети этой группы отличаются конфликтность, неумением учитывать интересы другого. Это очень «речевые» дети, они обладают большим словарным запасом, их речь производит неестественно взрослое впечатление. У этих детей нарушено мышление, они не чувствуют подтекста ситуации, им трудно воспринять одновременно несколько смысловых понятий в происходящем.

4.  Чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия. Центральная проблема детей этой группы – недостаточность возможностей в организации взаимодействия с другими людьми. У этих детей трудности в усвоении двигательных навыков, их речь бедна, они могут теряться в простейших социальных ситуациях. Это наиболее лёгкий вариант аутизма.

Симптомы аутизма можно обнаружить уже в первые месяцы жизни ребёнка. У аутичных детей нарушается «комплекс оживления», характерный для нормально развивающихся младенцев. Такой ребёнок слабо реагирует на свет, на звук погремушки, позднее своих сверстников начинает узнавать мать. Но, даже узнав её, он не тянется к ней, не улыбается, не реагирует на её уход. Для него характерен отсутствующий, неподвижный взгляд «мимо» человека, он не откликается на своё имя.

Внимание аутичного ребёнка может неожиданно и надолго привлечь какой-либо яркий предмет, однако также неожиданно ребёнок может панически испугаться любого предмета. В более старшем возрасте аутичные дети кажутся отрешёнными, безразличными к окружающему. Зачастую они избегают прямого (глаза в глаза) взгляда, и даже смотрят в упор, то просто разглядывают отдельные части лица или детали одежды.

От коллективной игры аутичные дети отказываются, предпочитая индивидуальную игру в уединении. Они могут годами играть в одну и ту же игру, рисовать одни и те же рисунки. У некоторых детей игра отсутствует вовсе, и развитие задерживается на стадии элементарного манипулирования каким-либо предметом.

Аутичным детям свойственны стереотипные механические движения и действия. Дети с нарушение общения любят придерживаться определённых ритуалов, и малейшие изменение в их жизни могут стать для них травмирующим фактором. Подобная реакция аутичного ребёнка может возникнуть на новую одежду, на незнакомую мелодию, гул пылесоса. Аутизм не всегда сопутствует снижением интеллекта. Для аутичных детей свойственно отставание в развитии речи (хотя встречаются и противоположные случаи). Важно отметить, что этот недостаток они даже и не пытаются компенсировать жестами, мимикой, в отличие от детей с задержкой речевого развития, но без нарушения общения. Часто речь представляет серию монологов, а в диалогах присутствует эхолалия.

Если аутичный ребёнок владеет фразовой речью, в ней, как правило, отсутствуют местоимения «Я». Поскольку механическая память у таких детей, как правило, хорошо развита, они надолго запоминают отдельные высказывания, иногда очень умные, взрослые, не соответствующие возрасту и уровню развития. Аутичные дети, как правило, ни к кому не обращаются с прямыми вопросами, уклоняются от прямых ответов на вопросы, обращённые к ним. У них могут быть нарушены интонация, ритм речи, они не верно ставят ударения в словах.

Не воспринимая своего «Я», такие дети не чувствуют своего тела, его границ, испытывают трудности при формировании навыков самообслуживания.

считает, что без своевременной медико-педагогической помощи значительная часть этих детей становится необучаемой и не приспособленной к жизни вообще. И, наоборот, при раннем выявлении нарушения и своевременно проведённой коррекционной работе большинство аутичных детей можно подготовить к обучению, а нередко - и развить их потенциальные способности.

Аутизм - это медицинский диагноз, и конечно ставить его имеет право только специалист. Однако диагностика нарушения часто вызывает затруднения даже у специалистов. Это связанно с очень широким диапазоном проявлений аутизма, с недостаточной изученностью причин этого заболевания.

По данным бельгийских психологов К. Гилберг и Т. Питерс (1995), отличительными особенностями аутизма является:

2 года - словарный запас менее 15 слов; отсутствие стремления к совместной игровой деятельности; предпочитает одиночество; использует игрушки необычным образом.

3 года - комбинации сов используется редко; не допускает к себе других детей; не владеет символической игрой.

4 года - может творчески создать несколько комбинаций из 2-3 слов; не может понять правил игры; использует предметы только по их прямому назначению, если играет с куклами, то выступает в роли ведущего лица.

Дети с «классическим аутизмом» встречаются редко, но часто приходится взаимодействовать с детьми, которым присущи отдельные аутистические черты.

В работе с аутичными детьми, надо «идти за ребёнком», гибко подходить к построению и проведению каждого занятия. Коррекционная работа с любым ребёнком, а с аутичным – тем более, будет успешной, если её проводить комплексно, с участием группы специалистов и родителей. Но только при одном условии: работа специалистов родителей должна проходить по одной программе.

Педагоги совместными усилиями добиваются общей цели: помочь ребёнку адаптироваться к детскому саду или школе. Вместе они вырабатывают индивидуальную программу развития ребёнка. Главная задача педагога - вовлечь ребёнка в индивидуальную и совместную деятельность. С этой целью нужно применять в работе с ним как можно больше разнообразных форм взаимодействия, обогащая его эмоциональный интеллектуальный опыт.

На первых этапах работы важно сформировать у ребёнка желание учиться, а не усвоение учебного материала.

С этой целью в помещении, где находится аутичный ребёнок, можно разместить пооперационные карты, на которых в виде символов обозначена чёткая последовательность действий. Так, схему, отражающую нужную последовательность действий ребёнка при сборе на прогулку, можно нарисовать на шкафчике.

Аутичные дети с удовольствием складывают мозаики и головоломки. Работая по схеме, дети видят конечный результат, которого надо достичь. Дети с нарушениями в общении любят заниматься коллекционированием, поэтому их можно и нужно привлекать к работе по сортировке предметов: разложить карандаш по цвету, кубики по размеру, шаблоны по форме.

Аутичный ребёнок плохо осознаёт своё тело. У него может быть нарушена пространственная ориентация. Полезно разместить в групповой комнате несколько зеркал на уровне глаз ребёнка. Необходимо привлекать внимание ребёнка к его отражению.

Лучше осознать своё тело аутичному ребёнку поможет упражнение: положив ребёнка на большой лист бумаги, обводят контур его тела, а затем вместе, называют вслух части тела и предметы одежды, закрашивают этот контур.

Для развития тактильного, зрительного, кинестетического восприятия можно использовать такие игры, как: «Волшебный мешочек», «Угадай предмет». Эффективна работа с «Рамками Монтессори», которые рекомендуется складывать на ощупь, с закрытыми глазами.

На первых этапах работы с аутичными детьми рекомендуется предлагать игры с жесткой последовательностью действий и четкими правилами, а не сюжетно-ролевые, где необходима диалоговая речь. Для закрепления навыков каждую игру следует проиграть не один десяток раз, тогда она может стать своего рода ритуалом, которые так любят дети данной категории. Во время игры взрослый должен постоянно проговаривать свои действия и действия ребёнка, четко обозначая словами всё, что происходит с ними.

Нельзя забывать, что телесные контакты, а также упражнения на расслабление будут способствовать снижению уровня тревожности ребёнка.

Аутичным детям трудно осваивать новый вид деятельности, но они всегда стремятся выполнить всё хорошо, поэтому на первых этапах работы надо подбирать такие задания, с которыми они обязательно справятся.

Для улучшения пространственно-временной ориентации аутичного ребёнка необходима терпеливая работа педагога. Регулярные занятия будут способствовать уменьшению двигательных расстройств. Если ребёнок не принимает инструкцию и правила, которые вы ему предлагаете, ни в коем случае не навязывайте их насильно. Лучше присмотреться к тому, что и как хочет делать он сам, подыграйте ему, займитесь тем, что ему интересно. Это поможет наладить с ребёнком контакт.

С аутичными детьми необходимо заниматься физическими упражнениями, так как подобные занятия помогают им лучше чувствовать своё тело, способствует улучшению координации движений.

Рисование красками (кисточками, штампами и особенно пальцами) помогает детям снять излишнее мышечное напряжение. С этой целью полезна также работа с песком, глиной, пшеном, водой.

Коррекционная работа с аутичными детьми должна быть продолжительной. На первых этапах взаимодействия аутичный ребёнок откажется от контакта, а тем более не захочет вступать в групповую, а может быть, и в индивидуальную игру.

Поэтому, игры для работы с аутичными детьми необходимо проводить только исходя из реальных возможностей и необходимости.

Наиболее сложные для аутичных детей игры - это коллективные игры, которые предполагают их включение во взаимодействие со сверстниками.

Представленные ниже игры можно использовать после проведения индивидуальной подготовительной работы при желании самого ребёнка.

«Рукавичка»

Цель: включение аутичных детей в групповую работу.

Для игры нужны вырезанные из бумаги рукавички. Ведущий раскидывает рукавички с одинаковым орнаментом, но не раскрашенным, по помещению. Дети разбредаются по залу. Отыскивают свою «пару», отходят в уголок и с помощью трёх карандашей разного цвета стараются как можно быстрее раскрасить совершенно одинаковые рукавички.