Основи дефектології та логопедії (стр. 45 )

Для складання розповіді за серією сюжетних картинок (2 – 5 картинок) їх розташовують із урахуванням мовленнєвого де­фекту та вікових особливостей дітей за зростаючою складністю. Логопед пояснює дитині або дає наочний зразок того, як по­трібно послідовно розташовувати картинки. Після цього про­понується інша серія картинок, яку дитина розкладає, відпов­ідає на запитання логопеда за її змістом і самостійно складає розповідь.

Переказ допомагає логопеду з'ясувати, наскільки уважно дитина може слухати, як розуміє зміст, запам'ятовує по­слідовність подій. Підбираючи тексти для переказу, необхідно враховувати, щоб зміст був простим та доступним, мав чітко виз­начений початок, середину й кінець. Це можуть бути короткі оповідання або казки.

Для складання розповіді опису дитині пропонують уважно розглянути привабливу іграшку, доторкнутися до неї, а потім розповісти про неї. Якщо у дитини виникають труднощі, лого­пед спрямовує її за допомогою запитань або дає план чи зразок розповіді.

Для обстеження лексичного запасу підбирають словни­ковий мінімум, визначений із урахуванням програмових вимог загальноосвітнього дошкільного закладу за усіма видами діяль­ності відповідно до віку.

У процесі обстеження з'ясовується обсяг та якісні особли­вості словника. Вивчається представленість в активному слов­нику дитини й розуміння слів, які належать до різних морфоло­гічних категорій, але виражають різний за своєю складністю зміст (Є. Соботович):

– слів, безпосередньо співвідносних із певними предмета­ми, з їхніми діями та якостями;

– слів, які не мають прямої предметної співвіднесеності і позначають складні збірні поняття, суму якостей, ознак, явищ (наприклад, зима, літо, хитрий, добрий тощо);

– слів, які мають близькі або протилежні значення (синонімічні, антонімічні, первинні та похідні, багатозначущі).

Під час обстеження словникового запасу завдання подають за поступовим зростанням складності. Їхній зміст залежить від рівня лексичного розвитку дитини. У процесі роботи викорис­товують такі методичні прийоми (Т. Філічева, Г. Чіркіна):

– знаходження (показ) дітьми предметів і дій, названих логопедом (покажи, хто шиє, хто вишиває тощо);

– виконання дій, запропонованих логопедом (намалюй куль­ку, розфарбуй кульку);

– самостійне називання дітьми показаних предметів, дій, явищ, ознак і якостей (Хто намальований на картинці? Що ро­бить хлопчик? Яка кулька?);

– самостійне називання дітьми видових понять, об'єднаних однією лексичною темою (наприклад, назви чайний посуд);

– об'єднання предметів в узагальнювальну групу (як можна назвати одним словом і човен, і літак, і машину?)

У дітей із III рівнем лексичного розвитку, як зазначає Є. Соботович, важливо визначення здібності дитини до:

1) розуміння фразеологічно зумовленого значення слова;

2) засвоєння різних смислів одного й того ж слова у різних контекстах;

3) перенесення даного слова для позначення подібного, але не ідентичного змісту;

4) розуміння окремих смислів багатозначного слова (дієслів) із найбільш конкретним значенням.

Крім цього, визначається характер смислових зв'язків між словами, які встановлює дитина.

Дослідження стану сформованості граматичної будови мови є одним із центральних моментів у визначенні мовленнє­вого заключення і шляхів диференційованого навчання. Воно передбачає виявлення у дітей рівня сформованості словотворен­ня і словозміни (морфологія) та рівня володіння різними типа­ми структури речення (синтаксис).

Морфологія. З навичок словозміни (формотворення) пере­віряється:

1) розуміння та використання іменників у різних відмінках на рівні синтаксису слова – у словосполученні (вміння правильно використовувати закінчення іменників однини та множини різних форм відмінків із прийменниками та без них);

2) розуміння та використання прийменників у власному мовленні;

3) розуміння та використання форми множини іменників і узгодження іменника з дієсловом у числі;

4) розуміння та використання у мовленні родових закінчень: узгодження іменника з прикметником, іменника з дієсловом минулого часу;

5) використання відмінків залежно від числівників (п'ять яблук, два дерева).

Із навичок словотворення перевіряється вміння утворювати:

1)  слова за допомогою суфіксів (рука – ручечка – ручище тощо);

2)  слова за допомогою префіксів (лити – вилити, налити, перелити тощо);

3)  іменники безафіксного творення (садити – сад, виходити – вихід тощо);

4) вміння утворювати складні слова – іменники, прикметники (носоріг, лісоруб, довговухий тощо).

Важливо з'ясувати, чи вміє дитина утворювати нові слова суфіксально-префіксальним способом. Перевіряють наявність не лише загальновикористовуваних слів, але й слів, близьких за своїм лексичним значенням (наприклад, летить, вилітає, при­літає; миє, купає, прасує тощо). Особливої уваги приділяють утворенню відносних прикметників із різними значеннями співвіднесеності з продуктами (молочний суп, рисова каша), з матеріалами, з якого зроблений предмет (залізний цвях, скля­на ваза), з рослинами (сосновий ліс, березовий гай), а також присвійних прикметників (лисячий хвіст, вовчі сліди, ведме­жий барліг).

Синтаксис. Необхідно відзначити, які типи речень дитина використовує у мовленні: прості (поширені, непоширені), прості з однорідними членами, інвертовані конструкції, складні (склад­носурядні, складнопідрядні), якісне співвідношення простих та складних речень, уміння користуватися сполучниками суряд­ності та підрядності, правильність побудови і оформлення речень з морфологічного та синтаксичного погляду.

Під час бесіди або самостійних висловлювань дитини не завжди вдається виявити, який у неї наявний аграматизм. Роз­крити особливості граматичного оформлення мовлення допома­гають спеціальні ігрові методичні прийоми. Використовують такі завдання:

– закінчити фразу, почату логопедом (логопед допомагає спрямовуючим питанням, наприклад: «Дівчинка годує зерном – кого?»). Як наочну опору пред'являють відповідні кар­тинки;

– скласти речення за картинкою, сюжет якої передбачає використання заданих граматичних форм. Спочатку дитина складає речення за питаннями логопеда, а потім самостійно;

– вставити пропущений прийменник або слово у потрібній відмінковій формі («Літак летить ... лісом», «Кішка сидить... лавкою», «Собака сидить... будці», «Пташка сидить... гілці»).

Для обстеження звуковимови підбирають слова і речення із основними групами звуків української мови, які можуть спотворюватися, замінюватися, змішуватися: а) голосні звуки, б) приголосні: свистячі, шиплячі, африкати, сонори, в) дзвінкі та глухі приголосні, г) тверді та м'які приголосні. Ці звуки діти повинні вимовити ізольовано, у складах і у словах у різних фо­нетичних контекстах. Слова та речення відтворюються само­стійно та відображено.

Для обстеження складової структури та звуконаповнення підбирають слова з певними звуками і з різним типом й кількістю складів: слова зі збігом приголосних на початку, се­редині, кінці слова. Під час вимови цих слів передбачається як відображене, так і самостійне називання картинок (предмет­них і сюжетних). Фіксують, що є найбільш характерним для даної дитини: пропуски складів, їхня перестановка, скорочення збігу приголосних тощо. У разі глибинного порушення складо­вої структури дитині пропонують вимовити низку складів на переключення з різним ритміко-інтонаційним малюнком, на­приклад, «патакама», «бутакаво», «пту», «мна», «фто» тощо.

Для виявлення розвитку фонематичного слуху пропонують виділити (плеснути у долоні) звук на фоні інших звуків, запам'я­тати та відтворити складовий ряд (2 – 4 склади), в який входять тільки ті звуки, які дитина вимовляє правильно, але різні за артикуляцією та акустичними ознаками.

Обстеження звукового аналізу передбачає розрізнення та виділення звуків зі складу слова (на голосній і протяжній ви­мові, голосні – під наголосом, приголосні у різних словах), виділення приголосного з початку слова і голосного наприкінці сло­ва (використовують знайомі двоскладові слова), підбір слів із заданим звуком, порівняння слів за звуковим складом. Дітям, які вже мають деякі навички звукового аналізу, дають і більш складні завдання: ділення речень на слова, слова на склади, склади на звуки, визначається порядок та місце звука в слові.

Хорошим прийомом роботи є підбір картинок, назва яких починається із заданого звука. Необхідно мати набір картинок, назва яких починається: 1) зі звука, який аналізується, 2) зі звуків, які найчастіше змішуються із заданим, 3) з іншими зву­ками, які не підлягають відбору.

У дітей молодшого шкільного віку окремо перевіряють на­вички письма та читання.

9. Методика корекційно-педагогічної роботи при загальному недорозвиненні мовлення

Системне недорозвинення мовлення більшістю випадків є синдромом, у структурі якого виділяють складні і неоднозначні зв'язки між мовленнєвим і немовленнєвими сим­птомами, співвідношення первинного і вторинного, загальні і специфічні закономірності. Його подолання повинно здійсню­ватися у процесі багатоаспектного впливу, тобто повинно бути спрямовано на весь синдром загалом. Комплексна корекційно-навчальна робота з подолання ЗНМ передбачає єдність фор­мування мовленнєвих процесів, мислення і пізнавальної актив­ності, розвитку сенсомоторної та емоційно-вольової сфери ди­тини.

Основи корекційного навчання розроблені у психолого-педагогічних дослідженнях багатьох авторів (Р. Лєвіна, Б. Гріншпун, Л. Єфімєнкова, Н. Жукова, Л. Лопатіна, Н. Нікашина,
Є. Соботович, Л. Трофименко, Т. Філічева, А. Ястребова та інші). Воно перадбачає роботу за такими послідовно-паралельними напрямами: а) формування загальнофункціональних механізмів мов­леннєвої діяльності (слухове, зорове сприймання, увага, мото­рика тощо), б) формування специфічних механізмів мовленнє­вої діяльності (вимова, лексика, граматика, зв'язне мовлення). Робота з формування загальнофункціональних механізмів мовленнєвої діяльності будується з урахуванням завдань, які постають на кожному етапі навчання залежно від рівня мов­леннєвого розвитку дитини. Вона визначається як підготовчий етап логопедичної роботи (Л. Лопатіна) і передбачає: