Организация деятельности консилиума и сопровождение обучающихся с ОВЗ и детей – инвалидов в условиях развития инклюзивного образования (стр. 10 )

Если же и в данном случае не отмечается положительная динамика, и все педагоги отмечают, что ребенок не усваивает программу, то консилиумом с согласия родителей может быть принято решение о досрочном предоставлении воспитанника на ТПМПК с целью определения другой программы обучения. Все специалисты готовят пакет документов.

Итак: основным итогом деятельности консилиума является разработка стратегии и тактики сопровождения ребенка с ОВЗ и инклюзивной образовательной среды в контексте индивидуализации образовательного маршрута.

Комплексное сопровождение детей с ОВЗ.

Методическое обеспечение реализации

индивидуальной образовательной программы

ребенка с ОВЗ (из опыта работы)

, учитель–логопед

высшей квалификационной категории

МБДОУ ДСКВ № 46 «Кот в сапогах»,

г. Нижневартовск

На современном этапе концепция инклюзивного обучения и воспитания является ведущим направлением в развитии специального образования в нашей стране. Это означает равноправное включение личности, развивающейся в условиях недостаточности (психической, физической, интеллектуальной) во все возможные и необходимые сферы жизни социума, достойный социальный статус и самореализацию в обществе.

Ежегодно логопедами отмечается увеличение количества детей с речевой патологией и наблюдается ее «утяжеление», т. е. сочетанность речевых нарушений: алалии и дизартрии, ринолалии и алалии. Кроме того у большинства воспитанников диагностируются смешанные специфические расстройства психологического развития разной степени выраженности, нарушения эмоционально-волевой сферы. Таким образом, большинство детей, поступающих в детский сад, имеют сложную структуру речевого дефекта, что ограничивает их возможности нормальной жизнедеятельности.

Как уже отмечалось, базовый диагноз детей младшего и среднего, а иногда – и старшего дошкольного возраста: Общее недоразвитие речи I, I-II, II уровня при алалии (моторной, моторной с элементами сенсорной), дизартрии, ринолалии.

Немного об особенностях детей.

Алалия – не просто временная функциональная задержка речевого развития. Весь процесс становления речи проходит в условиях патологического состояния ц. н.с. и носит специфический характер. Органическое поражение речевых зон к. г.м. вызывает и речевой дефект, и задержку темпов психического развития.

Структуру интеллектуальной недостаточности у детей с М. А. определяют три фактора:

- вторичное недоразвитие вербального интеллекта;

- замедленные темпы психического развития;

- избирательная недостаточность отдельных психических функций

Очень часто у детей снижена импрессивная речь: они понимают простые бытовые инструкции в привычной ситуации, но затрудняются в понимании учебных инструкций. Экспрессивная речь представлена звукоподражаниями, лепетом, несколькими общеупотребительным словами, искаженными словами. Фраза отсутствует. Звукопроизношение неосознаваемое, неустойчивое, количество звуков невелико. Высказывание ребенка вне ситуации непонятно. Достаточно широко используют мимику и жесты. Одним из наиболее тяжелых дефектов при моторной алалии является дефект формирования звуковых образов слов. У детей не формируются «знания» о том, каким набором фонем обозначается то или иное понятие.

У детей с сенсомоторной алалией грубо нарушено понимание речи Моторный компонент может быть достаточно сохранен, а может быть и не сформирован. Т. о., такой ребенок и не понимает, и не говорит. Внешняя речь бывает представлена эхолалиями. С большим трудом формируются связи между словом и предметом, поэтому словарь почти не пополняется. Такие дети практически непривлекаемы к какой-либо деятельности, их поведение хаотично и неуправляемо.

Таким образом, полноценное развитие всех сторон речи, основных ее функций и высших психических функций в период дошкольного детства служит залогом сохранения нервно-психического здоровья и социализации детей.

Проблема воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательном пространстве требует деликатного и гибкого подхода, так как известно, что не все дети, имеющие нарушения в развитии, могут успешно интегрироваться в среду здоровых сверстников. В последние годы в нашем ДОУ не формируются группы только для неговорящих детей (ОНР 1 уровня). Эти дети включены в группы сверстников, пользующихся фразовой речью (ОНР 2, 2-3 уровня). Поэтому все педагоги осуществляют образовательный процесс с позиций индивидуально-дифференцированного подхода, исходя из зоны актуального развития каждого ребенка и ориентируясь на зону его ближайшего развития.

Коррекционное обучение начинается с диагностики. Для обследования детей с алалией очень сложно использовать тот же инструментарий и оценивать их по тем же критериям, что и воспитанников с дизартрией. Поэтому учителями-логопедами нашего ДОУ разработана речевая карта для детей с ОВЗ и инструментарий к речевой карте. Это значительно облегчило процесс обследования для педагога и сделало его интересным (т. к. все задания представлены в красочном наглядном виде) и продуктивным для ребенка.

В ходе диагностики логопед выявляет:

- состояние невербального интеллекта (зрительное, слуховое восприятие, наглядно-действенное мышление, конструктивная деятельность, обучаемость, работоспособность);

- уровень понимания речи;

- состояние активного словаря (обращается внимание на спонтанные высказывания ребенка);

- способность к речевому подражанию, действия с игрушками.

Сначала обследуется невербальная деятельность ребенка (Д. Сегена, почтовый ящик, разрезные картинки, дай такой же по цвету, форме, размеру).

Его просят выполнить простые инструкции: что-то принести, убрать, покатать.

Проверяется, понимает ли и знает ребенок название предметов ближайшего окружения и бытовых действий.

Во время обследования подражательности с ребенком играют и просят покачать куклу, налить чай (без звукового и со звуковым сопровождением).

Выявляется 3 уровня подражательности:

- полное отсутствие (ребенок выполняет другие действия);

- подражает только действию, без звукового подражания;

- подражает и действию, и звукопроизношению. (Главное - научить ребенка подражать).

Для оценки экспрессивной речи привлекаются члены семьи, воспитатели. Фиксируется все, что сказал ребенок, после чего анализируется его словарь (правильно произносимые слова; усеченные: ма–ко, де-ка (девочка) звукоподражания, лепетные слова, контурные, неузнаваемые).

Итак, установив уровень речевого и психического развития, мы должны отвлечься от паспортного возраста ребенка и вернуть его в тот период онтогенеза, из которого он «выпал», и формировать устную речь и психические функции как у детей ясельной -1 младшей группы.

Коррекционная работа с детьми с ОВЗ строится на следующих принципах:

1. Комплексность психолого-медико-педагогического воздействия при полном взаимодействии всех участников коррекционного процесса.

2. Использование и интегрирование разных видов деятельности в планировании и проведении коррекционной работы.

3. Принцип опоры на сохранный анализатор, с дальнейшим привлечение пострадавшего.

4. Ранняя коррекция неречевых расстройств (психических процессов, особенностей личности, общей и мелкой моторики).

5. Расположение речевого материала от простого к сложному, от восприятия и обозначения конкретного предмета, явления к абстрактному образу.

6. Учет индивидуальных особенностей каждого ребенка: специфики его речевого развития, степени выраженности речевого дефекта, возможностей восприятия коррекционного педагогического воздействия.

После проведения диагностики составляется индивидуальный маршрут речевого развития ребенка с ОВЗ, целью которого является выравнивание и развитие возможностей ребенка путем растормаживания и развития речевых и психических процессов.

Индивидуальный образовательный маршрут предполагает постепенное включение таких детей в коллектив сверстников с помощью взрослого для формирования у них умения взаимодействовать в едином детском коллективе.

Маршрут имеет несколько разделов:

I.  Развитие психологической базы речи.

Цель: развитие внимания, восприятия, памяти, мышления.
Систематическая коррекционная работа предполагает сделать эти процессы произвольными, так как они запускают речь и организуют учебную деятельность ребенка, являясь предпосылкой для нормативного речевого развития.

Задача раздела: научить ребенка общаться с другими детьми в процессе развития психических процессов на доступном ему уровне.

1.1.  Развитие восприятия.

Развитие зрительного восприятия

Через зрительный анализатор человек получает 90% информации. У детей с речевой патологией он наиболее сохранен, поэтому коррекционная работа начинается с опоры на него с постепенным привлечением пострадавшего анализатора (слухового). Выполняются задания по соотнесению слова с предметом – предметный гнозис, что формирует основу семантики слова и регулирующую функцию речи («Покажи, где…..», парные картинки «У меня стол, у кого еще стол?»). Ребенка учат соотносить часть и целое (игры на нахождение недостающего элемента: лото  обязательно на сюжетной картинке), затем переходят к синтезу предметов из частей (разрезные картинки). Формируются и закрепляются сенсорные эталоны.

Для этого раздела необходимы натуральные предметы, игрушки, парные картинки, предметные картинки по логическим группам и сюжетные картинки, контурные изображения предметов, наложенные контуры, разрезные картинки, картинки с изображением разного количества предметов («Один-много») и разной величины («Большой-маленький»), формы, цвета, игры типа «Зашей коврик», вкладыши.

Развитие тактильного восприятия.

Учат детей находить предметы на ощупь (стереогноз), опознавать предмет по контуру, дифференцировать предметы, похожие между собой и отличающиеся незначительными деталями. Тем самым, происходит накопление пассивного словаря прилагательных, когда логопед просит ребенка достать все колючее или пушистое и т. д. Используются предметы, игрушки, муляжи, «чудесный мешочек» с мелкими игрушками, тактильные дощечки.