Формирование гражданской направленности студентов в компьютерных средах (стр. 12 )

Реализуя выявленную систему принципов организации педагогического процесса на практике, мы можем последовательно совершенствовать педагогическую деятельность по поддержке формирования гражданской направленности студента. В практике высшего учебного заведения мы стремились создать «более совершенный, организуемый на научной основе учебный процесс, в котором, благодаря комплексу воздействий, создаются благоприятные условия для ускоре­нного развития личности, ее интегративных свойств» [63, с. 9] и такого её новообразования, как гражданская направленность.

В педагогический эксперимент были включены две группы первокурсников: группа ПИЭ1 – 28 чел. (специальность «Прикладная информатика в экономике»), группа ПИЭ2 – 26 чел. (специальность «Прикладная информатика в экономике»), всего 54 человека. В качестве контрольной выступала группа из 28 студентов экономического факультета специальности «Финансы и кредит» (группа КГЭ), не участвующих в экспериментальном педагогическом процессе. Содержательный компонент образования в течение первых трех семестров обучения в исследуемых группах отличался в минимальной степени, студенты всех трех групп по окончании обучения в университете должны получить квалификацию экономистов, но студенты специальности «Прикладная информатика в экономике» – еще дополнительно и квалификацию специалиста-информатика.

Кроме того, начальный уровень сформированности гражданской направленности у студентов этих групп на старте эксперимента был приблизительно одинаков. Все эти факторы позволят более наглядно проследить влияние использования КТО на формирование гражданской направленности студентов групп ПИЭ1 и ПИЭ2.

Диагностика сформированности гражданской направленности осуществлялась на старте и финише каждого из трех этапов педагогического процесса. При разработке системы средств диагностики уровней сформированности гражданской направленности студентов в ее основу были положены следующие принципы:

-  доступность, т. е. возможность использования распространенных средств и сравнительно небольших временных затрат;

-  адекватность используемых методов диагностики возрастным и психологическим особенностям изучаемых личностей;

-  система диагностических средств должна не только вскрывать все стороны изучаемого феномена, но и стимулировать его развитие;

-  возможность не только качественного, но и количественного анализа результатов диагностики для получения полной и объективной направленности, а также возможности сравнения результатов;

-  высокая достоверность полученных результатов (создание условий для взаимной проверки полученных данных).

В качестве основных диагно­стических средств использовались методики самодиагностики, сочетаемые с экспертным оцениванием – тесты, анкеты, организационно-деловые игры, наблюдение за деятельно­стью студентов в учебном процессе, во внеурочной деятельности, а также изучение творческих разработок студентов.

Метод экспертной оценки состоял в том, что каждого испытуемого преподаватель, работающий в этой студенческой группе, должен был отнести к одному из уровней гражданской направленности. При этом сравнение происходило с ранее приведенными описаниями смоделированных уровней этого качества личности студента.

Для организации параллельного использования двух диагностических методик (самодиагностики и диагностики методом обобщения независимых экспертных оценок) нами разработаны две специальные диагностические методики: диагностическая карта самооценки (приложение 1) и карта изучения и диагностики уровней сформированности гражданской направленности студентов (приложение 2). Кроме того, в констатирующем и формирующем эксперименте использовалась анкета, приведенная в приложении 3.

Перед обобщением экспертных оценок осуществлялась проверка согласованности мнений экспертов путем расчета коэффициента конкордации Кендалла. Мнения экспертов считались согласованными и могли быть использованы для диагностики только в том случае, если коэффициент конкордации превышал значение 0,6. Данные, полученные методом самооценки и методом независимых экспертных оценок, обрабатывались с помощью ППП MS Excel.

По результатам стартовой и финишной диагностик на каждом этапе экспериментального педагогического процесса рассчитывалось количество студентов, относящихся к определенному уровню сформированности гражданской направленности, а также исследовалась динамика распределения студентов по этим уровням.

Первый семестр обучения студентов в вузе является адаптационным: изменился их трудовой распорядок и организация учебного процесса, они влились в новый студенческий коллектив, появились новые преподаватели, актуализировались новые проблемы и задачи. Опытно-эксперимен-тальная работа в первом семестре обучения студентов-первокурсников не проводилась, однако этот период важен для нашего исследования, поскольку он является пропедевтическим для реализации процесса формирования гражданской направленности студентов. В течение этого периода студентами всех трех указанных групп изучаются одинаковые дисциплины с одинаковым объемом учебной нагрузки («Отечественная история», «Правоведение», «Экономика», «Русский язык и культура речи», «Социология», «Концепции современного естествознания»), которые в пропедевтическом плане способствуют зарождению познавательно-регулирующей, аксиологической и коммуникативной функций гражданской направленности студентов.

В этот же период начинается изучение базового курса информатики, предусматривающего изучение компьютера и способов управления им, а также углубление изученных ранее в школе основных разделов информатики (информационные процессы, компьютер, алгоритмы и исполнители). Кроме того, на этом этапе все студенты овладевают технологиями работы в программах, которые являются не только объектом изучения в информатике, но в дальнейшем могут быть использованы как «инструменты познания» для усиления интеллектуального потенциала студента в решении учебно-предметных и межпредметных задач.

Диагностическое исследование, выполненное по завершению пропедевтического периода и предшествующее началу экспериментального педагогического процесса, носило констатирующий характер и проводилось на старте первого этапа экспериментального педагогического процесса (результаты представлены в табл. 9). Анализ результатов исследования показал, что у студентов слабо сформированы элементы рационально-гностического, ценностно-смыслового и коммуникативно-ориентационно-го компонентов гражданской направленности и практически полностью отсутствуют элементы социально-личностного и деятельностно-практичес-кого компонентов. Кроме того, было выявлено, что уровень сформированности гражданской направленности в экспериментальных группах несколько ниже, чем в контрольной.

Таблица 9

Распределение студентов по уровням сформированности гражданской

направленности на старте первого этапа экспериментального

педагогического процесса

Наименование групп	Количество (процент) студентов на уровнях сформированности ГНС (чел.)
начальный	притязательный	статусный	высший
чел.	%	чел.	%	чел.	%	чел.	%
ПИЭ1	21	75,0	6	21,4	1	3,6	0	0
ПИЭ2	20	76,9	4	15,4	2	7,7	0	0
Итого в экспериментальных группах	41	75,9	10	18,5	3	5,6	0	0
КГЭ	18	64,3	8	28,6	2	7,1	0	0

Согласно нашей модели (глава 3), экспериментальный педагогический процесс включает три этапа: знаниево-инструментальный, коммуникативно-смысловой, социально-деятельностный, которые различаются не только общими целями и составом частных целей, но также и потенциалом используемых компьютерных технологий образования.

Общая цель знаниево-инструментального этапа экспериментального педагогического процесса содержит замысел реализации последовательности социально ориентированных ситуаций с применением компьютера, продвигающих студентов на более высокие уровни сформированности гражданской направленности (восхождение от фазы «нецелое» к фазе «целое»). Движущей силой этих изменений является актуализация и разрешение ведущих противоречий данного этапа между потребностью овладения компьютерными технологиями и имеющимся у студента уровнем соответствующей подготовки, а также наличием знаний в области гуманитарных и социально-экономических дисциплин, составляющих основу формирования рационально-гностического компонента гражданской направленности, и неспособностью применить их в учебных ситуациях с использованием компьютера. Поэтому в логике ведущих противоречий частные цели данного этапа предусматривают не только формирование рационально-гностического и активизацию элементов, входящих в коммуникативно-ориентационный и ценностно-смысловой компоненты гражданской направленности, но и создание условий для овладения студентами опытом действия в смоделированных социальных ситуациях в условиях предметного преподавания, в том числе на занятиях по дисциплинам предметной области «Информатика».

Педагогические средства, существенные для разрешения ведущих противоречий этапа и для реализации его основных задач, концентрировались в опытно-экспериментальной работе вокруг базисной информационно-технологической подготовки студентов и конструирования содержания образования для приобретения опыта ориентирования гражданина в информационном пространстве современного общества.

В нашей опытно-экспериментальной работе знаниево-инструмен-тальный этап охватывал период изучения основ информатики на первом курсе и дисциплины «Информационные технологии» в следующем семестре в связке с другими учебными предметами цикла общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин («Философия», «Экономика», «Политология», «Культурология», «Педагогика и психология», «Правоведение», «Иностранный язык») [42].

В результате изучения цикла общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин студенты получают представление о научных картинах мироздания; сущности, назначении и смысле жизни человека; понимают смысл взаимоотношения духовного и телесного, биологического и социального начал в человеке, отношения человека к природе и современных противоречий существования человека в ней; постигают условия формирования личности, ее свободы, ответственности за сохранение жизни, природы, культуры. Важным результатом обучения является понимание студентами нравственных обязанностей человека по отношению к другим и самому себе, соотношения истины и заблуждения, знания и веры, рационального и иррационального в человеческой жизнедеятельности, особенностей функционирования знания в современном обществе, духовных ценностей и их значения в творчестве и повседневной жизни. Кроме того, студенты как экспериментальных, так и контрольной группы усваивают знания по основам гражданских правоотношений, обязательствам в гражданском праве и ответственности за их нарушение, основам правового статуса человека в обществе, об основных правах, свободах и обязанностях гражданина Российской Федерации; а также устанавливают причинно-следственные связи между социальными и экономическими явлениями в обществе.

Знания, полученные в результате изучения цикла общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин, являются краеугольным камнем для формирования рационально-гностического, а также активизации элементов, входящих в коммуникативно-ориентационный и ценностно-смысловой компоненты гражданской направленности студентов.

Что касается базисной информационно-технологической подготовки студентов на знаниево-инструментальном этапе нашего исследования, то она заключалась в освоении предметных компьютерных технологий при изучении дисциплин «Информатика» и «Информационные технологии» в соответствии с Государственным образовательным стандартом (блок «Общие математические и естественно-научные дисциплины»). В результате студенты получают навыки использования компьютера для решения учебных, предметных и общепрофессиональных задач, а также представление об общей характеристике процессов сбора, передачи, обработки и накопления информации; о технических и программных средствах реализации информационных процессов. В этой части содержание и объем учебных занятий у студентов экспериментальных и контрольных групп были одинаковыми. Кроме того, в базисную информационно-технологическую подготовку студентов экспериментальных групп были включены дисциплины: «Вычислительные системы, сети и телекоммуникации», «Алгоритмизация и программирование».

В первой из указанных дисциплин студенты изучали физические основы вычислительных процессов, построение и функционирование вычислительных машин, а также их архитектурные особенности и организацию функционирования; архитектуру и программное обеспечение вычислительных сетей (глобальных, региональных, локальных), структуру и характеристики систем телекоммуникаций. В результате студенты усвоили современные достижения вычислительной техники и научились использовать сетевые программные и технические средства информационных систем.

В дисциплине «Алгоритмизация и программирование» изучаются постановка задачи, способы записи алгоритма; представление основных структур: итерации, ветвления, повторения; построение и использование процедур; способы конструирования программ; основы доказательства правильности. В результате изучения алгоритмизации студенты постигают ясность и точность выражения простых базовых алгоритмов в широко используемых типах задач, а также составление ясных, четко структурированных программ из таких блоков.

Это способствует развитию мышления, интеллектуальной привычки к ясности выражения, "гибкости ума ", познавательных умений студентов.

В структуре педагогического процесса первого этапа функционировали следующие звенья:

а) педагог – носитель компетентности, обеспечивающий педагогическую поддержку становления компонентов гражданской направленности, профессионально владеющий материалом своей учебной дисциплины и предметными компьютерными технологиями образования;

б) студент как субъект педагогического процесса, нацеленного на формирование рационально-гностического, а также активизацию ценностно-смыслового и коммуникативно-ориентационного компонентов гражданской направленности студентов;

в) когнитивный компонент содержания образования, включенный в контекст эмоционального переживания студентом потребности в овладении компьютерными технологиями для ориентировки в социуме в период информатизации общества;

г) система процессуально-методических средств, предусматривающая использование преимущественно на занятиях по информатике и английскому языку предметных КТО в сочетании с традиционными педагогическими средствами для достижения в полном объеме притязательного уровня сформированности гражданской направленности студентов;

д) базовая основа ситуации, представленная интеллектуально-развивающими компьютерными технологиями образования, единством когнитивного и технического аспектов в использовании компьютера.

Способы создания и «развертывания» учебных ситуаций в логике становления целостности гражданской направленности студентов (от нецелого к целому) основывались на применении интеллектуально-развивающих компьютерных технологий образования: выполнение локальных учебных проектов по английскому языку и дисциплинам предметной области «Информатика» с компьютерной поддержкой, компьютерные предметно-дидактические игры, игровое проектирование, а также деятельностно-практические игры с помощью компьютера. Использование этих средств создавало совокупность условий, необходимых для формирования рационально-гностического компонента гражданской направленности студентов и для активизации ее коммуникативно-ориента-ционного и ценностно-смыслового компонентов.

Рассмотрим далее фрагменты опытно-экспериментальной работы на данном (знаниево-инструментальном) этапе, демонстрирующие специфику применяемых средств в структуре педагогического процесса.

На первом этапе экспериментального педагогического процесса студентами выполнялись работы, реализованные в виде гипермедиа-проектов в MS Power Point на различные темы: «Мой любимый уголок России», «Мамаев курган – главная высота России», «Волгоград – город солдатской славы», «Этот день Победы…». Выполнение этих проектов способствовало развитию «физической и нравственной» любви студентов к Родине.

Формирование гражданского отношения к своей семье фокусировалось на подготовке к выполнению студентами основных социальных ролей: дочери, сына, брата, сестры, а также любви к своим родителям и родственникам. В этой связи особое внимание уделялось пониманию молодежью преемственных связей: деды – родители, родители – дети, дети – внуки. Понимание студентами таких связей особенно важно, поскольку в последнее время наблюдается тенденция к отчуждению и разрыву между старшим и младшим поколением. Преемственность родственных связей актуализировалась нами посредством использования такого вида информационных технологий, как гипертекст. С помощью гипертекста каждый студент составил генеалогическое дерево своей семьи, проследив историю своих предков и отметив их роль в истории страны. Предлагаемое задание вызвало искренний отклик у студентов. Они не только собрали интереснейший материал о представителях своей фамилии, но и для создания гипертекста освоили современные информационные технологии, которые даже не изучаются в рамках учебного процесса. Таким образом, студенты не только получили новые знания и умения в области современных технологий представления и обработки графической, звуковой и видеоинформации, но и почувствовали себя частичкой большой семьи, испытали гордость за своих славных предков.

Деятельностно-практическая игра «Одна неделя моей работы в фирме», проводимая также на первом этапе экспериментального педагогического процесса, позволяет студентам применять знания в ситуации реальной деловой конкуренции, иллюстрирует возможность развития успешной стратегии через взаимосвязь принимаемых решений. Игра не только актуализирует знания, полученные студентом при изучении экономики, учит понимать и тщательно планировать каждый элемент стратегии своей компании, способствует закреплению навыков использования современных пакетов прикладных программ офисного назначения, но и развивает важные для каждого гражданина качества. К ним относятся такие, как способность к сотрудничеству и взаимодействию, способность эффективно разрешать конфликты, умение пользоваться различными средствами коммуникации, выступать публично, отстаивая свою точку зрения, нести ответственность перед товарищами за свои действия и поступки.

Педагогические средства, приведенные в описании фрагментов опытно-экспериментальной работы на первом этапе, а также аналогичные им, используемые в педагогическом процессе, обеспечивали «разворачивание» интеллектуально-познавательной ситуации в логике формирования гражданской направленности студентов. Это проявлялось в продвижении обучающихся с начального на притязательный уровень сформированности гражданской направленности.

Моделируемая педагогическая ситуация способствует развитию гражданской направленности, если она вызывает у студента личностные, межличностные, креативные затруднения, в преодолении которых студент получит необходимый личностный опыт. Именно путем управления процессом преодоления таких затруднений, прогнозирования их возникновения и проектирования преподавателем ситуации, активизирующей творческую активность, самостоятельный поиск решения проблемных социальных ситуаций, осуществляется создание необходимых условий развития новообразования личности студента – его гражданской направленности. Необходимо отметить, что реализация первого этапа экспериментального педагогического процесса вызвала у студентов различные типы затруднений.

Личностные затруднения студентов начального и притязательного уровней обусловлены недостаточной развитостью рационально-гности-ческого и практически полным отсутствием социально-личностного и деятельностно-практического компонентов. Для таких студентов характерны низкая внутренняя мотивация, дискретный характер рефлексии, неадекватная самооценка, вследствие чего студенты либо отказываются от выполнения задания, либо для действий в моделируемой ситуации не могут привлечь необходимые знания и собственный опыт.

Так, который в начале педагогического эксперимента был отнесен к начальному уровню сформированности гражданской направленности, выражал неудовольствие по поводу необходимости выполнения творческих проектов: «В других группах все компьютерные дисциплины изучают по методичкам, в которых подробно описан ход выполнения задания. Почему это мы должны «упираться» и тратить свое личное время на выполнение проектов?». Таким образом, выполнение проектов он считал ненужной выдумкой преподавателей, их желанием заставить студентов чрезмерно трудиться.

Педагогическая поддержка таких студентов заключается в разъяснении важности приобретения ими нового опыта, в подборе заданий, значимых для них в данный момент, в обращении преподавателя к уже имеющемуся опыту и знаниям студента и наполнении их новым содержанием. Такой подход укрепляет веру студента в себя, закладывает основы для формирования потребности в приобретении знаний, адекватной самооценки, побуждает через ситуацию успеха к саморазвитию.

Межличностные затруднения у студентов обусловлены недостаточной развитостью коммуникативно-ориентационного, социально-личност-ного и деятельностно-практического компонентов: трудностями в общении с преподавателями и со сверстниками в процессе совместной деятельности, неумении организовать совместную деятельность и занимать в ней адекватную позицию, конструктивно разрешать конфликты; отсутствием опыта коллективного решения проблем. Студенты начального и притязательного уровней не умеют использовать свой личный социальный опыт в нестандартных ситуациях, стараются не участвовать в процессе поиска совместных решений, испытывая при этом эмоциональный дискомфорт. Многие студенты не могли самостоятельно организовать работу малой группы, быстро и корректно разрешить возникающие в процессе совместной деятельности проблемы.

Так, который обладал неадекватной самооценкой и пытался выделиться в группе своим дерзким, вызывающим поведением как в общении с преподавателями, так и со студентами, испытывал заметный дискомфорт в процессе выполнения творческих заданий. Обладая высоким самомнением, он не мог выделиться в группе ни по уровню знаний и умений, ни по способности возглавить деятельность малой группы. Несмотря на то, что ему предложили достаточно небольшую и простую часть коллективного задания, студент выполнил его плохо, что, естественно, вызвало неудовольствие его соисполнителей. Тогда Руслан отказался выполнять задание, в результате чего в микрогруппе возник конфликт и потребовалось срочное вмешательство преподавателя.

Педагогическая поддержка в этом случае выражается в организации взаимодействий между студентами, между студентами и преподавателем, а также в стимулировании самостоятельной активной деятельности студентов.

Информационно-поисковые затруднения обусловлены недостаточной развитостью рационально-гностического и коммуникативно-ориента-ционного компонентов. Так, студенты, относящиеся к начальному и притязательному уровням формирования гражданской направленности, проявляли низкую способность к самостоятельному поиску необходимых знаний в учебной литературе, в корпоративной сети университета, а также в глобальной сети Интернет; отличались слабыми навыками конструирования материалов из нескольких источников.

Студентки и отнесенные в начале педагогического эксперимента к притязательному уровню гражданской направленности, при выполнении проекта «Одна неделя моей работы в фирме» испытывали трудности в описании деятельности конкурентов фирмы, поскольку не могли отыскать исчерпывающие сведения об этом, сопоставить и обобщить иногда противоречивую информацию о достоинствах и недостатках разрабатываемых фирмами-конкурентами программных продуктах. Преподавателем было предложено студенткам изучить не только информацию в сети Интернет, но и обратиться к материалам научно-периодической печати, которая даёт оценку программных решений фирмы с точки зрения конечного пользователя: ознакомиться с журналами «Бухгалтер и компьютер», «Банковские технологии», «САПР и графика», «Компьютерра». Кроме того, преподаватель предложил студенткам рациональные приемы структурирования и обобщения информации. Это помогло девушкам хорошо справиться с заданием.

При защите и обсуждении проектов преподаватель обратил внимание студентов на то, что не вся информация, которая является доступной для нас (в средствах массовой информации и глобальных компьютерных сетях), является полной, объективной и достоверной. Анализ качества информации должен предшествовать не только учебной и научно-исследовательской, но и любой каждодневной деятельности человека. Таким образом, у студентов формируется критическое отношение к качеству информации, появляется внутренняя готовность к осознанному и самостоятельному решению, к самостоятельному поиску значимых смыслов в каждой конкретной ситуации их социальной деятельности.

Часть студентов в ходе педагогического эксперимента испытывала креативные затруднения, которые выражались в склонности к репродуктивным способам деятельности, в неумении выбирать адекватные программные средства для выполнения задания при помощи компьютера, низкой способности к самовыражению, неумению применить свои знания в новой обстановке.

Студент после занятий в личной беседе с преподавателем сказал, что не сможет выполнить творческое задание проекта, поскольку не имеет привычного шаблона: «Как выполнять задание, я даже не представляю, ведь подробно это нигде не описано. Дайте мне хотя бы пример, чтобы я выполнил задание по образцу».

Очевидно, что выполнение проектов требовало не простого, привычного усвоения предъявляемых преподавателем знаний, а большой самостоятельной работы по отысканию необходимой информации, приобретению и закреплению навыков работы с различными прикладными программными продуктами, применением своих знаний и навыков в новых условиях, то есть применения компьютеров как «инструментов познания». Для развития креативных умений студентов при отыскании рациональных способов выполнения проектных заданий преподаватель использовал метод «мозгового штурма», когда студенты выступали в роли генераторов идей и экспертов и по результатам обсуждения выбирали один из вариантов решения. Это способствовало развитию креативных умений студентов определять причины и следствия, прогнозировать последствия решения проблемной задачи, аргументированно отстаивать свое мнение.