Формирование гражданской направленности студентов в компьютерных средах (стр. 9 )

Выводы по второй главе

1. Компьютерные технологии образования могут выступать как эффективное средство воспитания личности в условиях информационного общества, поскольку обучение и воспитание в компьютерной среде позволяют повысить активность студента, индиви­дуализировать процесс обучения, преодолевать стереотипы традиционного стиля взаимодействия между ним и преподавателем, получить доступ к разнообразным источникам информации, знакомиться с различными, в том числе и дискуссионными, точками зрения. Это приведет к позитивным глобальным преобразованиям личности студента путем качественной трансфор­мации коммуникативной и познавательной деятельности, а также стиля обучения.

2. Использование синергетического подхода к анализу возможностей компьютерных технологий образования в формировании гражданской направленности личности студентов показало, что их потенциал определяется применением не только конкретного программно-педагогичес-кого средства, но и адекватных форм управления деятельностью обучаемых, а также степенью открытости дидактической системы компьютерного образования.

3. Компьютерные технологии образования в системе педагогических средств формирования гражданской направленности личности студентов выполняют системообразующую функцию, неоднородны по своим возможностям, в соответствии с чем подразделяются на три категории: интеллектуально-развивающие, коммуникативно-развивающие, личностно-развивающие.

4. Системообразующая роль в обеспечении эффективности формирования гражданской направленности студентов принадлежит личностно-развивающим КТО в сочетании с интеллектуально-развивающими и коммуникативно-развивающими компьютерными технологиями образования.

ГЛАВА 3

Теоретическая модель процесса формирования гражданской направленности студентов с

Применением компьютерных технологий

образования

Цель настоящей главы: на основе ранее разработанной модели формирования гражданской направленности студентов и анализа возможностей компьютерных технологий образования обосновать теоретическую модель формирования данного новообразования личности студентов, а также спроектировать социально-ориентированные ситуации с применением компьютера, построить и реализовать систему педагогической поддержки формирования гражданской направленности студентов с использованием компьютерных технологий образования.

Построение теоретической модели процесса формирования гражданской направленности студентов начнем с рассмотрения базовых дефиниций, описывающих его, что позволит избежать терминологических неточностей и разночтений. Прежде всего, следует уточнить, что мы имеем в виду под формированием гражданской направленности студентов. В словаре [111, с. 743] дано два толкования глагола «формировать»: «придавать определенную форму, законченность, порождать» и «создавать, составлять, организовывать». У того же автора находим, что «формироваться» означает «слагаться, приобретать законченность, зрелость». Таким образом, глагол «формировать» подразумевает процесс порождения, создания, организации для получения какой-либо сущности с определенными, законченными, зрелыми характеристиками.

Синонимами термина «формирование» являются отглагольные существительные «вырабатывание», «выковывание», «развитие», «создание» [5], что свидетельствует о том, что получение сущности с законченными, зрелыми качествами происходит не самопроизвольно, спонтанно, а в процессе целенаправленного воздействия, «вырабатывания», «выковывания». Однако такое вырабатывание отнюдь не предполагает прямого, принудительного воздействия на личность, о недопустимости которого в процессе воспитания писал И. Кант.

Тер­мин «формирование» как действие не отрицает также единства деятельности педа­гога и студента, направленного на взаиморазвитие взаимодействующих субъектов дидактического процесса, поскольку вы - рабатывание предполагает, в первую очередь, выполнение действий самим индивидом по развитию какого-либо феномена. Кроме того, мы считаем, что этот термин, предполагающий приобретение зрелости, законченности, лучше других согласуется с концепцией целостности и характеризует особую стадию развития феномена, когда «явление превращается в строгом смысле слова в це­ло­стную, завершенную, дифференцированную, в полной мере сформиро­вав­шуюся систему», для характеристики которой цитируемый ввел термин «становление», а ряд исследователей [54] стали его охотно использовать.

Таким образом, нам представляется, что термин «формирование» наиболее точно описывает порождение, создание, организацию деятельности педагога для получения какой-либо сущности с определенными, законченными, зрелыми характеристиками, поэтому считаем целесообразным его использование применительно к деятельности по воспитанию личности студента, обладающего гражданскими качествами.

Между тем в современных педагогических исследованиях, рассматривающих различные аспекты гражданского воспитания, просматривается плюрализм мнений не только в трактовке понятия «гражданственность», но и подходах её формирования у обучаемых. Так, , понимая гражданственность как «комплекс гражданских качеств, который позволяет определить гражданскую позицию школьников и их готовность к вхождению в социальное общество» [45, с. 17], считает, что гражданское воспитание – целенаправленный специально организуемый процесс формирования гражданских качеств у обучаемого, которые «предполагают освоение определенной системы знаний и умений, необходимых ему для успешной социализации в ходе его включения в разнообразные виды деятельности [45, с. 9].

Не отрицая того, что гражданское воспитание является фактором социализации личности, мы, вслед за , считаем, что «цели образования должны отражать не только социальные функции, но и все многообразие человеческого бытия» [140, c. 51] и процесс гражданского воспитания сводить только к формированию гражданских качеств личности не совсем верно.

Созвучные нашей позиции мысли мы находим в исследованиях [130], полагающей, что основными принципами «гражданского воспитания» должны быть: государственность, культурологический подход, единство процессов социализации, воспитания и развития личности, одновременное формирование индивидуальных и социально- типических качеств личности, а также взаимосвязь индивидуального и коллективного воспитания.

В. Крысяк [89], рассматривая гражданственность лишь как качество личности, процесс формирования гражданственности представляет как «целесообразное воздействие на детей и молодежь с целью передать им определенные общественно-политические знания, выработать позиции и нормы поведения, определяющие отношение личности к явлениям общественной жизни, а также определить модель гражданской культуры». Таким образом, автор сужает данное понятие, ограничиваясь лишь определением «гражданственность», присваивая данному качеству черты правовой культуры («позиции и нормы поведения») и не принимая во внимание деятельностный аспект гражданственности.

Не следует упускать из внимания тот факт, что любые попытки сузить масштаб проблемы формирования гражданской направленности и свести ее к формальному целенаправленному воспитательному воздействию или, наоборот, только лишь к изучению права, нивелируют саму сущность воспитательного процесса. Согласно Концепции модернизации Российского образования, содержание гражданского образования включает в себя [83]: приобщение молодежи к гражданским ценностям; приобретение знаний и практических навыков общественной жизни; активное участие в общественной деятельности. Основной функцией гражданского образования является то, что оно выступает в качестве интегрирующего ядра в системе образовательных, воспитательных и разви-вающих задач образовательных учреждений. При этом акцент делается на воспитание личности в духе прав человека и гражданина, то есть базируется на правовой культуре. Приведем трактовку нашего понимания формирования гражданской направленности студентов.

Формирование гражданской направленности студентов – это систематическая целенаправленная деятельность по педагогической поддержке личности, обладающей нравственной, правовой и информационной культурой, позитивными гражданскими качествами и проявляющей их в созидательном процессе в интересах Отечества, обеспечения жизненно важных интересов и устойчивого развития как себя, так и всего общества.

Такое понимание процесса формирования гражданской направленности не противоречит традиционному пониманию педагогического процесса, а также согласуется с системно-синергетическим подходом, который саморазвитие рассматривает как особый вид самодвижения, связанный с направленным необратимым изменением [37], а в качестве весьма важной черты самодвижения исследователи (, , и др.) рассматривают самоорганизацию, которая формируется в процессе развития систем.

Далее, следуя логике нашего исследования, прейдем к анализу термина «процесс» и начнем его с рассмотрения синонимического ряда слов. Такими словами являются: движение, ход, течение, развитие, протекание, созревание [5]. Процесс также можно представить как последовательность наблюдаемых конфигураций, связанных в целое, которое, в свою очередь, фиксируется и может быть описано в модели и реализовано в действиях [55, с. 42]. Не отрицает этого вывода и такого понимания педагогического процесса определение, данное , , [48]: педагогический процесс – специально организованное, развивающееся во времени и в рамках определенной воспитательной системы взаимодействие воспитателей и воспитанников, направленное на достижение поставленной цели и призванное привести к преобразованию личностных свойств и качеств воспитанников.

Таким образом, формирование гражданской направленности студентов будем понимать как динамичный, развивающийся системно-целост-ный процесс, в котором можно отследить последовательность наблюдаемых конфигураций, фазы «созревания» целостности данного новообразования: нецелое, целое, единое целое [66, с. 55]. Следовательно, гражданская направленность личности студента рассматривается нами не как сложившаяся окончательно, а как проходящая процесс формирования, восхождения к целостности. При этом каждый «шаг» формирования гражданской направленности студента как системно-личностного новообразования сопровождается вызреванием его целостности, оптимизацией структуры и взаимодействием составных компонентов, усилением его полноты и гармоничности в целом. Эти изменения, накапливаясь количественно, приводят в итоге к качественному скачку, т. е. к перестройке структуры гражданской направленности студента в сторону упорядоченности. Причем, эти изменения являются направленными и необратимыми.

Понять механизм развития педагогического процесса помогает также системно-синергетический подход. В этой связи интересно высказывание [21, с. 91]: «Педагогический процесс правильнее было бы воспринимать как открытую миросистему – «поле неоднозначных путей развития», где свободно перемещаются образовательно-воспитательные направления, течения». , более двадцати лет разрабатывающий теорию педагогической деятельности на основе системно-синергетического подхода, полагает, что педагогическая деятельность – это синергетическая система, где все «подчиняется законам системного синергетизма, действие которых проявляется в системно-функциональной закономерности» [151, с. 30]. По мнению исследователя, такими законами являются: закон систем, закон гармонии, закон системогенеза, закон движения, закон развития и саморазвития, закон сообразности, закон синергетизма.

Разработанная в соответствии с этими законами системно-синергетическая концепция педагогики базируется на следующих исходных положениях:

-  сущность всех педагогических явлений и процессов составляет системный синергизм;

-  любая педагогическая система рассматривается и понимается как синергетическая целостность;

-  источниками и движущими силами развития педагогических систем (и, в первую очередь, развития личности) являются не противоречия, не борьба, не отрицание отрицания, а синергетизм этих систем и их взаимодействия как внутреннего, так и внешнего;

-  педагогические системы по своей сущности являются гомоцентрическими и человековедческими системами, так как имеют объективное назначение – обеспечить формирование человека как личности и овладение ею системной культурой человековедения, выработанной предыдущими поколениями, дающей ей жизненные смыслы и цели, ориентиры в ее развитии;

-  личность в педагогическом процессе рассматривается как синергетическая, социальная, саморазвивающаяся система, сущность которой выражается в качестве освоения и выполнения ею объективных социальных ролей;

-  воспитание есть системно-социальный процесс человековедения.

Проводя исследования педагогических систем и педагогических процессов с точки зрения системно-синергетического подхода, мы, тем не менее, согласны с мнением , отмечавшего, что такие исследования могут существенно обогатить педагогику и взрастить новые плоды на древе педагогического знания, однако «сведение всего богатства педагогического наследия и педагогического знания только к идее системно-синергетического подхода, его сужение, каким бы продуктивным оно ни было, не только не рационально, но и опасно» [5, с. 5].

Поскольку процесс формирования гражданской направленности личности студента – это динамическая структура, следовательно, полностью познать её можно, рассмотрев не только в статическом состоянии, но и в её движении, развитии, для чего следует вычленить части динамической структуры, показать их роль в изменении качества и найти связь между ними.

Рассмотрение педагогического процесса в статическом аспекте предполагает выделение его структурных состояний – «единицы» процесса, его этапов, стадий, фаз, проявляющихся в системе педагогических ситуаций. При этом в динамическом аспекте этапы, стадии, фазы – это определенные «отрезки» целостного педагогического процесса, отличающиеся целями, реализуемым содержанием образования, применяемыми средствами и получаемыми результатами.

Эти представления позволяют описать целостный педагогический процесс как определенную последовательность преобразования его состояний, приводящих к изменениям в личности студента, ее качеств и интегративных свойств [64, с. 11–12]. Выделенные стадии педагогического процесса позволяют не только изучить его в динамике, но и определить прогностические педагогические цели. Синергетический подход к учебному процессу, как полагает [12], заключается в том, чтобы правильно сформулировать стратегические цели и понять, что оказывается параметрами порядка, определяющими ход процесса.

Цель – главное для понимания природы педагогической деятельности, поскольку является её системообразующим компонентом, то есть образом того конкретного «результата, ради получения которого создается система» [66]. Таким образом, целеполагание является краеугольным камнем теоретической модели процесса формирования гражданской направленности студентов при помощи компьютерных технологий образования.

трактует цель как проект некоторой социально-педаго-гической ситуации, обеспечивающей саморазвитие личности, ее ценностную ориентацию [140, с. 52], что создает условия для реализации личностных функций студента, которые проявляются, по мнению , только в ситуациях, в которых личность сталкивается со значимым для нее событием, объектом или явлением. Таким образом, цель педагогического процесса, создающего условия для подготовки студентов к полноценной, активной и нравственной жизнедеятельности в информационном обществе, может быть представлена в виде проекта целостной ситуации формирования гражданской направленности студента как системного новообразования его личности.

Следовательно, для развития способности каждого студента быть личностью и гражданином (правильно выбирать жизненные принципы, принимать решения, отвечать за свои слова и поступки, быть самостоятельным, внутренне свободным, инициативным и творческим, толерантным, работать на благо Отчизны) следует разработать и реализовать определенное сочетание условий, создающих соответствующую обстановку и требующих от студента проявления личностных функций.

Педагог, ставящий цель помочь студенту стать полноценным гражданином информационного общества, обязан выявить степень целостности и уровень сформированности его гражданской направленности, соответствующую полноту осуществления ее функций в ценностно-смысло-вом и деятельностном постижении современного общества студентом. Это необходимо для того, чтобы спроектировать следующий, потенциальный уровень, соответствующий большей целостности и гармонизации компонентов данного новообразования студентов.

Целостная ситуация формирования гражданской направленности студентов определяет общую цель педагогического процесса в целом, проектируемую на макроуровне. Целевые ориентиры соответствующих фаз восхождения к целостности и этапов формирования гражданской направленности студентов являются частными целями педагогического процесса, которые конкретизируют и детализируют общую цель. Это дает нам основание в качестве диагностического описания частных целей педагогического процесса, создающего условия для становления студентов как субъектов информационного общества, использовать выявленные и описанные нами уровни сформированности гражданской направленности студентов. Следовательно, теоретическую модель процесса формирования гражданской направленности студентов с применением компьютерных технологий образования целесообразно представить в виде двух уровней построения педагогического процесса – на макроуровне и на микроуровне.

Макроуровень, согласно , включает три фазы восхождения к целостности гражданской направленности студентов (нецелое ® целое ® единое целое) и трех этапов (знаниево-инструментальный, коммуникативно-смысловой, социально-деятельностный). Принципами идентификации каждого выделенного этапа являются: общая и частные цели, субъектность студента в воспитательном процессе, используемые КТО, доминирующая динамика в уровнях сформированности и в повышении целостности гражданской направленности студентов. При этом понятие субъектности в информационной среде рассматривается как процесс формирования индивидом собственной сущности, а не изменение его компетентности в области информационных технологий.

Первый этап (знаниево-инструментальный) предполагает восхождение от нецелого к целому и достижение студентами притязательного (низкого) уровня сформированности гражданской направленности.

Второй этап (коммуникативно-смысловой) отражает движение с низкого на статусный уровень и становление гражданской направленности студентов как целого.

Третий этап (социально-деятельностный) предусматривает гармонизацию гражданской направленности студентов как единого целого и восхождение к целостному уровню сформированности данного новообразования.

Проведем анализ проектируемых процессуально-динамических изменений в личности студентов, ожидаемых на каждом этапе процесса формирования гражданской направленности (табл. 7).

С целью уточнения систематизированных нами выше представлений о структуре педагогического процесса на общем уровне рассмотрим далее особенности проектирования процесса формирования гражданской направленности студентов на частных уровнях.

Таблица 7

Качественные характеристики и проектируемые процессуально-динамические изменения в личности студентов в педагогическом процессе формирования гражданской направленности

Общая цель	Частные цели	Содержание работ этапа
1. Знаниево-инструментальный этап
создание условий для качественных изменений в личности студентов – восхождение от нецелого к целому в гражданской направленности, движение к притязательному уровню ее сформи-рованности и обогащение опыта действия и поведения студентов	1) формирование рационально-гностического компонента гражданской направленности студентов; 2) активизация элементов, входящих в другие ее компоненты (коммуникативно-ориентационный, ценностно-смысловой); 3) создание условий для овладения студентами интеллектуально-познавательной ориентировкой (т. е. опытом действий в учебных ситуациях)	а) усвоение знаний в соответствии с образовательным стандартом и на минимально-достаточном уровне репродуктивно-самостоятельного (или продуктивно-несамостоятельного) применения при решении предметных информационно-познавательных задач (с помощью компьютера); б) ознакомление с обобщенными методами познания; в) формирование на материале изучаемых предметов общеучебных умений и рефлексивных приемов; г) усвоение приемов диалога и внутригруппового взаимодействия, в том числе в учебных ситуациях с применением компьютера; д) овладение предметными компьютерными технологиями в соответствии с образовательным стандартом и пользовательскими умениями эксплуатации компьютера при решении предметных информационно-познавательных задач
Продолжение табл. 7
Общая цель	Частные цели	Содержание работ этапа
2. Коммуникативно-смысловой этап
становление гражданской направленности студентов как целого	1) формирование коммуникативно-ориентационного компонента, развитие рационально-гностического и активизация элементов ценностно-смысло-вого и социально-личностного компонентов гражданской направленности; 2) создание условий для овладения коммуникативно-смысловой ориентировкой, т. е. опытом смыслотворчества и коммуникативных действий в межпредметных учебных ситуациях, в том числе с применением компьютера	а) создание межпредметных компьютерных проектов, раскрывающих особенности гражданского общества; б) усвоение программных знаний на продуктивно-самостоятельном уровне и овладение ведущими обобщенными методами познания; в) усвоение рефлексивных приемов и развитие способности к переносу общеучебных умений; г) овладение коммуникационными техниками субъектно-личностного диалога и информационного взаимодействия в учебных ситуациях игрового проектирования; д) овладение коммуникационными техниками субъектно-личностного диа-лога и информационного взаимодействия в учебных ситуациях деятельностно-практических игр; е) овладение компьютерными технологиями как инструментом решения информационно-коммуникативных и ценностно-смысловых задач, построенных на межпредметном содержании (участие в телеконференциях и се-тевых форумах по межпредметной тематике); ж) овладение компьютерными технологиями социальных программных сред для освоения опыта коллективной работы в информационной среде в надпредметных проектах
Окончание табл. 7
Общая цель	Частные цели	Содержание работ этапа
3. Социально-деятельностный этап
совершенствование гражданской направленности студентов как единого целого и гармонизация данного системного новообразования личности	1) формирование деятельностно-практического и развитие социально-личностного, ценностно-смыслового, коммуникативно-ориентационного, рационально-гностического компонентов в их единстве и взаимосвязи; 2) создание условий для овладения опытом деятельности гражданина в демократическом информационном обществе	а) овладение знаниями, обобщенными методами познания, общеучебными умениями, рефлексивными приемами и техниками ценностно-смыслового диалога и информационного взаимодействия в единстве и взаимосвязи; б) формирование системно-деятельностной компетентности; в) овладение компьютерными технологиями как средством выполнения надпредметных компьютерных проектов социально-нравственной и патриотической направленности; г) овладение навыками коллективного взаимодействия при проектировании, разработке, поддержке и мониторинге гражданско-правового студенческого портала; г) участие в международных компьютерных проектах, телеконференциях по гуманитарно-нравственной проблематике

 

, считает, что «в образовательном пространстве личности должна вос­создаваться система таких жизненных ситуаций, которые востребуют про­явления, а, следовательно, и развития не только познавательных, но и лич­ностных функций, своего рода личностного способа жизнедея­тельности» [140, с. 89]. Отмечая, что для личности важно не столько, что изучается, сколько как изучается и смысл изучаемого, делает вывод о том, что «самые совершенные человеческие ценности рождаются заново в опыте личности, обретая личностный смысл и мир личности. Подобный опыт рефлексии и поиска смысла возможен лишь через содержание общения, требующего от его участников реального переживания, собственного отношения, затрагивающего личные ценности» [57, с. 151].

Таким образом, педагогу следует создать своеобразное пространство развития студента, систему условий его становления посредством сознательного конструирования системы педагогических ситуаций, помогающей студенту в поиске своего жизненного пути и организации своего собственного внутреннего мира. 

К понятию педагогической ситуации обращались в своих исследованиях многие ученые: , , и др. Так, Н. А Шмырева понимает под педагогической ситуацией ограниченную во времени и пространстве совокупность обстоятельств, побуждающих включенного в нее индивида демонстрировать, подтверждать или изменять собственное поведение [165, с. 67].

[107, с. 152] трактует педагогическую ситуацию как своего рода микромодель достижения прогнозируемых и планируемых параметров и результатов развития, обучения и воспитания; а сам факт достижения промежуточного результата – как условие перехода к построению следующей технологической ситуации.

[139, с. 84] рассматривает модель личностно ориентированной ситуации как дидактическое средство, в состав которого включены: ориентировочная информация, стимулы развития индивида, предметная сфера и состоящая в ней задача, предметно-коммуникативная деятельность, ценностное содержание деятельности и общения, технология организационно-педагогических действий (целеполагание, диагностика, стимулирование, ориентирование и др.). Основными характеристиками такой модели личностно ориентированной ситуации являются: естественность возникновения, несинхронность наступления для всех, создание среды субъект-субъектного диалога, представление учебного содержания в виде ценностно-смысловой задачи, выбор и апробация ролей в условиях имитации жизненных коллизий [139].

В воспитательном процессе педагогическая ситуация выражается в том, что студенту предоставляется возможность совершить «личностное действие», т. е. увидеть себя в отношениях межличностного взаимодействия, преодолеть собственные ошибки, сделать соответствующие выводы из собственного опыта и в соответствии с этим скорректировать свои действия, жизненные планы, осознанно прогнозировать свое личностное и социальное самоопределение.

Реализация в процессе обучения сконструированной педагогом социальной ситуации, адекватной жизненной, обеспечивает студентам «естественную ненасильственную социализацию, делает их не пассивными объектами учебного процесса, а субъектами своей деятельности и всей своей жизни» [56, с. 109]. Следовательно, при моделировании жизненных ситуаций, когда студенту предоставляется максимум свободы для индивидуального развития, а задается только предметный и социальный контекст деятельности, происходит полисубъектное взаимодействие и тем самым моделируются более адекватные по сравнению с традиционным объяснением условия развития и самореализации личности.

Помня, что образование в высшем учебном заведении, прежде всего, профессиональное, следует уйти от традиционного абстрактного типа обучения, «требующего усвоение знаний, которые представлены в знаковой, искусственной по своей сути форме информации, в некоторый новый тип обучения, при котором усвоение знаний, формирование умений и навыков как бы наложены на канву профессиональной деятельности, представленной в некоторой модельной форме» [28, с. 49].

Принимая во внимание основополагающие принципы личностно ориентированного образования ( и др.), а также теоретические положения о разновидностях опыта как специфическом содержании образования и его роли в развитии и саморазвитии обучаемого (, , и др.), можно сделать вывод, что полноценное формирование гражданской направленности студентов может быть обеспечено за счет освоения специфического компонента содержания образования – социального опыта деятельности личности в обществе. По своей сути этот опыт является составляющей более широкого личностного опыта, который представляет собой систему правил организации внутреннего мира человека, осмысленный субъектом опыт ценностных ориентаций и поведения в жизненной ситуации, которая востребовала приложение личностного потенциала индивида, его проявления как личности [138].

В соответствии с этим построение содержания образования, способствующего повышению уровня сформированности гражданской направленности, может рассматриваться как проектирование ситуаций, актуализирующих гражданский опыт личности студента в социуме.