Формирование гражданской направленности студентов в компьютерных средах (стр. 13 )

Студент выполняя индивидуальный компьютерный проект по разработке гипертекста, не использовал адекватное программное средство и вместо применения языка HTML создание гиперссылок осуществлял посредством использования в MS Word команды Вставка/ Гиперссылка. Это незначительно сократило затраты времени на создание проекта, но ухудшило качество разработки, не позволило студенту самовыразиться, представить эффектно собранные материалы о своей семье и её месте в истории России. К такому мнению пришел и сам студент, увидев на защите проектов разработки своих товарищей, в которых они использовали не только изучаемые в учебном процессе программные продукты, но и те, освоение которых выходило за рамки учебного процесса. Евгений испытал неловкость за низкое качество своей разработки и даже не хотел представлять и защищать свой проект. Преподаватель, отметив интересную содержательную часть проекта, выразил уверенность, что студенту по силам справиться с более сложным заданием, и в этом смогут убедиться все студенты группы при выполнении следующего задания.

В качестве педагогической поддержки студентам начального и притязательного уровней необходимо создать ситуацию успеха, предложить им выполнить такие творческие задания, которые были бы для них не только посильными, но и личностно значимыми. Для студентов других уровней следует подобрать творческие задания различной степени трудности.

По данным диагностики по завершению первого этапа экспериментального педагогического процесса в обеих экспериментальных группах фиксировались изменения в распределении студентов по уровням сформированности гражданской направленности, которые отражали соответствующие качественные изменения в структуре личности студентов. Так, многие студенты усвоили основные знания, которые должен иметь гражданин современного общества, частично сформировали систему общечеловеческих и демократических ценностей, стали носителями широких познавательных интересов и мотивов познания с помощью компьютера, демонстрировали стремление и способность работать в проектных группах при решении нетиповых интеллектуально-познавательных задач, реализуемых в форме деловых игр и локальных учебных проектов. Кроме того, студенты приобрели опыт индивидуальной учебной работы, а также парной и внутригрупповой коммуникации в учебно-предметных ситуациях. У части студентов появилось желание самоутверждения в соревновании друг с другом при выполнении интересных заданий и в групповой работе над проектами.

Таким образом, в результате реализации первого этапа была сформирована большая часть составных элементов рационально-гностичес-кого компонента гражданской направленности студентов и приведены в активное состояние системообразующие элементы коммуникативно-ори-ентационного и ценностно-смыслового компонента данного новообразования. Это привело к тому, что число студентов экспериментальных групп, перешедших с начального уровня в стартовым распределении до притязательного уровня, увеличилось на 22 %, а в контрольной группе только на 5,6 %. Увеличилось также количество студентов, перешедших на статусный уровень сформированности их гражданской направленности (табл. 10).

Рассмотрим реализацию второго (коммуникативно-смыслового) этапа экспериментального педагогического процесса, общей целью которого является становление гражданской направленности студентов как целого, то есть достижение статусного уровня сформированности.

Таблица 10

Распределение студентов по уровням сформированности

гражданской направленности на финише первого этапа

экспериментального процесса

Наименование групп	Количество (процент) студентов на уровнях сформированности ГНС
начальный	притязательный	статусный	высший
чел.	%	чел.	%	чел.	%	чел.	%
ПИЭ1	17	60,7	9	32,1	2	7,1	0	0
ПИЭ2	15	57,7	9	4,6	2	7,7	0	0
Итого в экспериментальных группах	32	59,3	18	33,3	4	7,4	0	0
КГЭ	17	60,7	9	32,1	2	7,1	0	0

Достижение этой цели предполагает, что программная подготовка должна в основном осуществляться в соответствии с полипредметным подходом к учебной деятельности в компьютерной среде путем приобретения опыта коммуникации и смыслотворчества в межпредметных ситуациях проектной и учебно-исследовательской деятельности, т. е. овладения коммуникативно-смысловой ориентировкой в социуме путем участия в реализации педагогических ситуаций, которые в контексте названия данного этапа проекта назовем коммуникативно-смысловыми.

Экспериментальная работа первого этапа позволила создать благоприятные предпосылки для качественных изменений в личности студента на втором этапе путем использования дополнительной совокупности педагогических средств – коммуникативно-смысловых ситуаций с применением коммуникативно-развивающих компьютерных технологий образования.

Основными методическими приемами на данном этапе являются следующие: выполнение межпредметных учебных проектов и деятельностно-практических игр на межпредметной основе (с компьютерной поддержкой), субъектно-личностная коммуникация в межпредметных учебных ситуациях с применением компьютера, коллективная работа в информационных социальных программных средах, участие в телеконференциях, сетевых форумах по межпредметной тематике.

В структуре коммуникативно-смысловой ситуации на втором (коммуникативно-смысловом) этапе педагогического процесса функционировали следующие составляющие:

а) педагог как субъект педагогического процесса, обеспечивающий педагогическую поддержку становления компонентов гражданской направленности, обладающий опытом субъект-субъектной и межгражданской коммуникации, профессионально владеющий материалом своего предмета и ориентирующийся в системе его межпредметных связей, владеющий коммуникативно-развивающими компьютерными технологиями образования и современными коммуникационными технологиями;

б) студент как субъект педагогического процесса формирования коммуникативно-ориентационного, ценностно-смыслового, рационально-гностического компонентов гражданской направленности в их совокупности и овладевающий опытом смыслотворчества и коммуникативных действий в межпредметных учебных ситуациях и при коллективной работе в социальных программных средах;

в) коммуникативно-творческий и когнитивно-операционный компоненты содержания образования, включенные в контекст проблем коммуникации личности с субъектами современного общества с помощью компьютерных технологий;

г) система процессуально-методических средств, предусматривающая использование коммуникативно-развивающих КТО и социальных программных сред в сочетании с традиционными педагогическими средствами для достижения статусного уровня сформированности гражданской направленности студентов;

д) базовая основа ситуации, представленная коммуникативно-разви-вающими компьютерными технологиями образования, единством ценностно-коммуникативного, когнитивного и технического аспектов в использовании компьютера.

Рассмотрим типичные фрагменты опытно-экспериментальной работы на втором этапе педагогического процесса, которые раскрывают специфику применения средств в структуре коммуникативно-смысловой ситуации с использованием компьютера.

В соответствии с принципом «красной нити», означающим полипредметный подход к образовательной деятельности в компьютерной среде, формирование гражданской направленности студентов осуществлялось на фоне развертывания системы междисциплинарного взаимодействия. Межпредметные связи в обучении являются важным фактором всестороннего развития личности, способствуют функционированию всех дидактических принципов в процессе обучения, усиливая их взаимодействие и оказывая комплексное влияние на познавательные и нравственные основы деятельности студента. Очень важным является тот факт, что в результате грамотного формирования межпредметных связей происходит становление обобщенных познавательных интересов и умений, системы научных знаний и мировоззренческих убеждений студентов [91], что способствует формированию их гражданской направленности и информационной культуры [51].

Позитивным моментом создания групповых межпредметных проектов на этом этапе являлось то, что в процессе их выполнения теоретическое изучение сопровождалось приобретением специальных умений и навыков, что позволило студентам освоить новые задачи, требующие актуализации и совершенствования профессиональных знаний и умений.

Междисциплинарные связи в нашем педагогическом эксперименте реализовывались путем выбора межпредметной проблемы функционирования гражданского общества, для изучения которой должны быть актуализированы знания и умения из первой и второй предметной областей, и в процессе обучения осуществлена интеграция этих знаний и умений. В нашем педагогическом эксперименте чаще всего использовались проекты, предусматривающие интеграцию знаний по английскому языку и информатике. Использование английского языка позволяет создать основу межкультурного общения студентов не только в непосредственном, прямом взаимодействии с представителями других стран и народов, но и компьютерном, осуществляемом в глобальных сетях.

На протяжении второго этапа педагогического процесса студенты экспериментальных групп изучали, главным образом, общепрофессиональные дисциплины предметной области «Информатика»: «Высокоуровневые методы информатики и программирования», «Теория экономических информационных систем», «Информационные системы», «Теория систем и системный анализ», «Эконометрика», «Операционные системы, среды и оболочки». Кроме того, началось изучение дисциплин области применения («Финансы и кредит», «Менеджмент», «Маркетинг», «Деловой английский язык») [42].

В результате изучения вышеперечисленных дисциплин второго этапа педагогического процесса студенты усваивают закономерности функционирования, развития и обеспечения жизнеспособности систем; принципы, системы и сети информационного обмена, а также элементы системной интеграции. Изучение студентами новейших направлений в области создания технологий программирования готовит основу для освоения программирования в средах современных информационных систем, а также объектно-ориентированного подхода к проектированию и разработке программ.

В результате изучения дисциплины «Теория систем и системный анализ» студенты овладевают системным подходом – общенаучным обобщенным эвроритмом, предусматривающим всестороннее исследование сложных объектов различной природы и характера с использованием компонентного, структурного, функционального, параметрического и генетического видов анализа, что способствует развитию их способности к анализу различных объектов и явлений, а также рефлексии своей деятельности.

Студенты осваивают такие методы и процедуры, которые могут быть использованы как в различных науках, так и во всех видах систем, в том числе и социальных: абстрагирование и конкретизация, анализ и синтез, индукция и дедукция, формализация, структурирование, макетирование, алгоритмизация, моделирование, программное управление, распознавание, классификация и идентификация образов, экспертное оценивание, тестирование. Это приводит к развитию их интеллектуальной сферы: мышления (познавательного, творческого), мыслительных навыков (вычленение, сличение, анализ, комбинирование и пр.), познавательных умений (видеть противоречие, проблему, ставить вопросы, выдвигать гипотезы).

В результате освоения системного подхода при исследовании любого сложного объекта, явления или процесса студенты учатся видеть их целостно, поскольку в отличие от традиционного подхода, когда мысль движется от простого к сложному, от части к целому, от элемента к системе, в системном подходе мысль движется от целого к составным частям, от системы к элементам, от сложного к простому. Таким образом студенты постигают главную особенность системного подхода – наличие доминирующей роли целого над частным, сложного над простым, всего общества над одним человеком, что помогает осознать им свою роль в обществе.

Так, для освоения системного подхода студентам было предложено проанализировать жизненную позицию и проблемы субъекта для успешного функционирования демократического общества и ответить на вопрос, умеет ли он (студент) строить системно свою отдельную жизнь. Итоги исследования оказались неутешительными: подавляющее большинство студентов «плывут по течению», а не строят свою жизнь системно.

Важным с точки зрения формирования гражданской направленности является чувство ответственности и готовности каждого гражданина отвечать за свои поступки и действия перед обществом. Формированию этого качества также способствует изучение общепрофессиональных дисциплин второго этапа экспериментального технологического процесса. Так, изучив Международные стандарты информационного обмена и безопасности, студенты осознали важность обеспечения безопасной деятельности каждого компонента компьютерной системы, а также ответственность каждого пользователя системы за обеспечение безопасности на разных уровнях деятельности, вплоть до уровня государства.

Наряду с формированием базисных знаний в профессиональной области, студенты изучили такие аспекты использования информационных систем и технологий, которые показали важность правильного коллективного использования информационных ресурсов, принципы взаимодействия в распределенных многопользовательских средах, организации диалога между человеком и системой, реализации дружественного интерфейса. Таким образом, опыт эффективного взаимодействия людей и программных агентов в компьютерной сетевой среде студенты могут перенести в сферу своего повседневного опыта, своих социальных отношений. Закрепление этого позитивного начала осуществлялось нами путем организации работы студентов над коллективным проектом в среде ВикиВики, участия в создании летописи своего университета и города Волгограда в аналогичной среде в рамках общероссийского проекта на сайте *****, а также участия в межпредметных компьютерных проектах.

Темы межпредметных проектов второго этапа были практически выполнимы и значимы по своей проблематике, вызывали живой интерес участников проекта и соответствовали их мотивационным установкам. Однако в контексте педагогического процесса, направленного на формирование компонентов гражданской направленности студентов, значимой является не только содержательная сторона таких проектов, связанная с исследованием и развитием какого-либо из элементов гражданской направленности, но и способы организации проектной деятельности, а также уровни презентации, полученной в результате продукции, отражающие ее объективную новизну и ценность.

В контексте формирования коммуникативно-ориентационного компонента гражданской направленности студентов мы руководствовались положением, сформулированным , о том, что исходной формой реализации деятельности человека является совместно-коллективное выполнение ее группой людей, а индивидуальная форма – результат интериоризации ее исходной формы. В связи с этим мы отдавали предпочтение групповым способам организации межпредметных проектов, результатами которых являлись разработки в виде электронных энциклопедий, обучающих компьютерных модулей, онтологий, электронных учебников, информационных систем. В дальнейшем эти разработки участвовали в конкурсе студенческих работ и использовались в учебном процессе. Широкое обсуждение выполненных разработок, высокий уровень их презентаций (не только в группе, на факультете, но и на городских, областных конкурсах) являлись свидетельством их важности, актуализировали ценностно-смысловое отношение студентов к результатам своей проектной деятельности, а через нее и к исследуемым объектам, в качестве которых рассматривались элементы современного общества (человек, демократические ценности, информационные процессы, явления в социосфере и др.).

Так, проект, разработанный студентами экспериментальной группы и о кооператорах, участвующих в Великой Отечественной войне, не только дополнил материалы университетского музея истории кооперативного движения, но и был размещен на сайте администрации г. Волгограда. При выполнении проекта студенты актуализировали знания, полученные при изучении дисциплины «Теория и история кооперативного движения», встречались с ветеранами, снимали об этих встречах видеосюжеты, изучали архивы, сканировали материалы из старых газет.

Большой интерес вызвал у студентов междисциплинарный проект по английскому языку и информатике "I choose life" ("Я выбираю жизнь"), защита которого проходила в виде ток-шоу. Подготовка к защите проекта осуществлялась в течение двух недель. На ток-шоу студенты обсуждали проблемы молодежи в мире на примере различных стран: Франции, Испании, Германии, Японии, Америки, России (и в частности Волгограда). Выступления студентов этих стран звучали на родных языках с краткой интерпретацией на английском языке и сопровождались компьютерной презентацией. Студенты продемонстрировали снятые ими видеосюжеты о встречах с работниками Центра занятости населения, Наркологического центра, Комитета по делам молодежи при администрации города Волгограда.

В результате выполнения и защиты проекта студенты научились вести дискуссию на английском языке, осуществлять межкультурную коммуникацию, приучились к самостоятельному творческому поиску информации и фактов в глобальной сети Интернет, обработке цифрового видео, научились анализировать, делать выводы, расширили свой кругозор, проявили творческие способности.

В педагогическом процессе второго этапа главное внимание уделялось уровню взаимоотношений между студентами, саморегуляции действий и автономности в выборе и принятии решений в нестандартных коммуникативно-смысловых ситуациях, то есть обретение не только социальных, профессиональных и правовых знаний, но и опыта взаимодействия, этических правил и норм общения людей. Зачастую последнее являлось камнем преткновения для студентов и не позволяло выполнить проектное задание на высоком уровне.

Так, при формировании микрогрупп для выполнения проекта "I choose life" наиболее способные и интеллектуально развитые студенты стремились объединиться вместе, что позволило бы им быстро и качественно выполнить задание. Тогда преподавателю пришлось принять участие в формировании микрогрупп для того, чтобы менее успешные студенты усвоили опыт деятельности сильных студентов и в процессе коллективной деятельности обрели новые навыки и умения. Однако такое перераспределение студентов привело к негативным последствиям и возникновению конфликтных ситуаций в микрогруппах, поскольку студенты при планировании работы и выработке систем внутригруппового управления не могли прийти к согласию.

Так, студенты начального уровня равнодушно относились к участию в коллективном проекте, студенты притязательного уровня индивидуальной предпочитали коллективную ответственность, избегали индивидуальных заданий. Студенты, относящиеся к высшему и статусному уровням гражданской направленности, жаловались на пассивность, нежелание работать с полной отдачей и низкие результаты деятельности слабых студентов при выполнении задания. Те, в свою очередь, полагали, что их оппоненты проявляли стремление к доминированию, при коллективном обсуждении задания не слушали их мнение, перебивали, старались навязать свое решение, относились неуважительно.

Мы использовали положительное подкрепление, чтобы повысить самооценку и создать студентам начального и притязательного уровней положительную репутацию в группе, мягко корректируя формы поведения студентов с позиции этикета. Для коррекции межличностного общения при выполнении творческих проектов мы организовали в каждой микрогруппе проведение своеобразного «круглого стола», который способствовал развитию у студентов дискуссионных умений: слушать выступающего и понимать его логику, соотносить услышанное со своим представлением, аргументированно выражать несогласие, ставить вопросы, оценивать главное.

Работа над проектом в группе требовала овладения особыми навыками коллективной работы и межличностного общения. Принцип двудоминантности и принцип объединяющей деятельности являлись ведущими на этом этапе, при этом первый их них предполагал постоянное инициирование осознания студентом связи своей гражданской позиции с позициями других участников процесса (преподавателем, сокурсниками). Принцип объединяющей деятельности был направлен на положительное подкрепление в адрес студента и создание коммуниктивно-смысловых ситуаций, в которых студенты должны были соотнести свои действия и последующие за ними события, а также их влияние на других участников проекта и общий результат работы.

Междисциплинарный проект (информационные технологии и английский язык) "What Are We Like?" ("Какие мы?") позволил сформировать позитивное мнение друг о друге в студенческой группе, развить коммуникативные навыки и навыки общения на английском языке, умения работать в команде, помогать друг другу, толерантность.

Каждая микрогруппа работала над своим заданием, например, рассказывала о студентах, родившихся под каким-то определенным знаком зодиака. Это заставило ребят лучше узнать друг друга, корректно, с юмором подметить некоторые недостатки. Привлечение современных информационных технологий (компьютерная презентация, гипермедиа, флэш-анимация, цифровая обработка видео) помогло сделать рассказ о группе интересным, увлекательным и очень зрелищным. Многие студенты раскрылись для коллектива группы совсем по-новому. Например, оказалось, что работает с трудными подростками и готовит сценарии для их выступлений; в свободное время работает в качестве программиста в одной из фирм нашего города и создает сложную информационную систему; Александр С-ко отлично поёт, играет на гитаре и является талантливым диск-жокеем.

Узнав, что который держится в группе особняком, пропустил много занятий, плохо учится из-за того, что много работает и помогает семье в лечении тяжелобольного отца, ребята предложили свою помощь в учебе.

В ходе проекта были получены следующие результаты: более теплые отношения в группе, повышение самооценки многих студентов, а также их оценки в глазах студенческого коллектива, умение слушать и понимать, толерантное отношение друг к другу.

При оценке деятельности микрогруппы оценивалось не только общее качество выполненной разработки и степень самостоятельности работы, но также производился анализ вклада каждого студента в общую копилку, его активность при публичной защите работы и умение корректно, аргументированно отстаивать свою точку зрения.

Необходимо остановиться также на междисциплинарном (информационные системы и менеджмент) проекте «Оценка качества специалиста в области информационных технологий», разработанном для достижения определённых целей: приобретение студентами опыта эффективного взаимодействия в группе, предоставление возможности посмотреть на себя со стороны, понять свои ошибки и увидеть пути самосовершенствования, соотнести свои представления об эффективной деятельности современного специалиста с мнением студенческого коллектива группы.

Часть проекта разрабатывалась во внеурочное время, а заключительная – на практическом аудиторном занятии, когда выполнялась наиболее важная часть работы. Это потребовало у студентов проявления способности дружно работать в команде, оперативно принимать совместное решение в нестандартной ситуации, корректно отстаивать свою точку зрения, выделять главные и второстепенные цели своей деятельности, быстро производить расчеты в табличном процессоре.

Итоговое занятие предполагало сначала индивидуальную работу каждого студента, затем работу в микрогруппах, общее обсуждение результатов и, наконец, утверждение модели специалиста в области информационных технологий. При выполнении этого проекта значительные трудности студенты испытывали не только в условиях совместной, но и автономной деятельности, о чем свидетельствует их неумение быстро перестроиться при внеплановом отступлении от заранее заготовленного сценария, обратиться за помощью к друзьям или справочно-информа-ционной системе.

В процессе совместной деятельности студенты начального уровня гражданской направленности ( ) проявили слабое владение навыками общения, часто демонстрируя излишнюю эмоциональность, а иногда и некорректность в отношении товарищей. Тип поведения студентов притязательного уровня можно охарактеризовать как зависимый, поскольку а процессе групповой деятельности они проявили слабое развитие внутренней самостоятельности, стремление к принятию групповых социальных и морально-этических стандартов и ценностей. Так, при обсуждении в микрогруппах индивидуальных результатов работы студенты не отстаивали свои решения, легко склонялись к точке зрения лидеров группы. Другие студенты, относимые нами также к нормативному уровню ( ), но с более развитым коммуникативным компонентом гражданской направленности, были корректны и сдержанны в поведении, проявляли стремление к самовыражению, предпринимали попытки отстаивать своё мнение, хотя в большей степени исполняли роль ведомых, чем ведущих.

Студенты статусного уровня достаточно общительны и толерантны, приятны в общении, легко налаживают контакты со сверстниками, однако не всегда чувствуют себя уверенно в отстаивании своей точки зрения. Некоторые из них ( ) придерживаются активной жизненной позиции, стараются разрешить конфликты, никого не обидев. Иногда при выполнении проектных заданий у них возникали затруднения при работе в глобальных компьютерных сетях.

Студенты целостного уровня в общении чувствуют себя свободно и уверенно, легко идут на диалог, аргументированно отстаивают свое мнение, умеют организовать коллективную работу в микрогруппе и распределить задания между её членами. Они способны осуществлять самоконтроль и самоанализ своего поведения и развития, а также нравственную саморегуляцию. Так, при оценке своих личных качеств отметил, что у него недостаточно развиты творческая активность и внимание, что может ему помешать в будущей профессиональной деятельности. указала, что считает необходимым развивать у себя умение доводить до конца начатые дела, быть более логичной и последовательной в своей деятельности.