Формирование компетенций результативного взаимодействия педагога с родителями в дошкольных образовательных организациях (стр. 6 )

-  не заменять аргументы своим мнением;

-  советоваться, в конце фразы рекомендуется задать вопрос: «Договорились?», «Хорошо?».

Если взаимодействия переходит в спор, [58] советует придерживаться следующих рекомендаций:

-  не давать возможность втянуть себя в пустую словесную перепалку;

-  не терять самообладания; бестактность, брань — признак слабос­ти и отсутствия аргументов;

-  опираться только на факты;

-  предвидеть и предугадывать последствия своих слов;

-  не бояться критики в свой адрес, ведь она помогает увидеть сла­бые места;

-  уметь признать свою ошибку, извиняться;

-  не поддаваться комплиментам.

По мнению и [55], «если педагог пытается убедить партнера, общаясь в режиме моноло­га, то собеседник вряд ли сможет долго сохранять внимание и интерес. Поэтому предпочтительнее строить диалог, в процессе которого выяв­ляются взгляды, аргументы собеседника. Работа с аргументами партне­ра гораздо эффективнее, чем многократное повторение собственных».

[58] дает рекомендации для ведения беседы с клиен­том, которые могут быть использованы и в педагогической практике:

-  доходчиво излагать факты, аргументировать свои высказывания, в связи с чем, желательно продумывать выступление заранее;

-  использовать фактический материал, яркие примеры;

-  говорить на простом понятном языке;

-  быть кратким;

-  избегать просторечных фраз, не гнаться за дешевой популярнос­тью;

-  соблюдать грамматические нормы, правила произношения (луч­ше отрепетировать выступление);

-  повторить наиболее важную мысль несколько раз в новой форме;

-  финал разговора подготовить наиболее тщательно, так как послед­нюю информацию родители запомнят наиболее четко.

Итак, мы видим, что в педагогической литературе представлено много мнений о том, какими компетенциями должен обладать педагог для выстраивания результативного взаимодействия с родителями. Результативное, эффективное взаимодействие является показателем культуры личности в целом. Формируются коммуникативные навыки в условиях обучения, в другом варианте процесс их развития идет спонтанно и во многом зависит от ситуации. , -Робертс [55] считают, что при обу­чении педагогов результативному поведению при взаимодействии с ро­дителями необходима отработка конкретных навыков в конкретных си­туациях. Одной из эффективных форм обучения педагогов, по их мнению, должна быть не лекция, а тренинг, который позволяет каждому его участнику, опираясь на уже имеющийся у него жизненный опыт, приобретать и закреплять полученные навыки взаимодействия с окружающими. Именно поэтому обучение и отработка навыков общения – это первоочередная за­дача педагога при результативном взаимодействии с кол­легами по работе, с детьми и их родителями.

Характерной чертой политики многих образовательных организаций сейчас является их обращение к организации и проведению семинаров и тренингов, посвященных теме «Общение», поэтому повышается актуальность этой темы и требует специальной подготов­ки к реализации данного направления.

Как этому обучать, каковы технологии обучения? Ответ на этот вопрос мало рассмотрен в педагогической литературе. Наиболее эффективным подходом, на наш взгляд, может быть использование концепции о «мягком» навыке, как единице мотивированной деятельности.

По мнению [22], «поскольку обучение отражает процессы, происходящие в практической деятельности, вопрос определения единиц содержания обучения может быть рассмотрен в рамках деятельностного подхода».

Теория деятельностного подхода [47] описывает «деятельность, состоящую из трех структурных единиц: деятельность—действие—операция. Деятельность определяется мотивом, действие определяется целью, операция определяется конкретными условиями ее протекания. Структурные единицы деятельности подвижны. Так, то, что еще вчера было действием, сегодня может перерасти в самостоятельную деятельность». Такое явление назвал «сдвигом мотива на цель».

Деятельность различается по направленности: на объекты внешнего мира, на другого человека и на самого себя. По мнению , «сложность, многоаспектность, подвижность самой деятельности объективно обуславливает трудности анализа ее единицы как предметной единицы содержания обучения» [23, 57].

[23,57] отмечает, что компетенции и навыки чаще всего рассматривают в качестве возможной единицы содержания обучения.

Определением единицы содержания обучения занимались и зарубежные исследователи. Д. Гоулман [14] в качестве единицы содержания обучения рассматривает навыки, деля их на «жесткие» и «мягкие». Он отмечает, что эффективность профессиональной деятельности определена именно «мягкими» навыками. Освоение и применение данных навыков и ведет к успешности, отличает «успешных специалистов от неуспешных, эффективные организации от неэффективных» [14]. Именно они приводят к «жестким» стабильным результатам.

С. Кови [35] обратил внимание на структуру навыка, как пересечение трех областей: знание, умение и желание. Теоретической основой он определил знания, показывающие что делать и зачем. Умение демонстрирует, как это делать. А желание, мотивация определяет понятие «хочу делать». По мнению автора, чтобы навык был сформирован и проявлен, необходима взаимосвязь всех трех компонентов.

[23,57] и разработана и апробирована трехкомпонентная модель «мягкого» навыка. В качестве компонентов структуры «мягкого» навыка как единицы деятельности выступают мотивация, контекст и технологии и алгоритмы, действия по алгоритму (последовательность действий или технологии деятельности).

По их мнению, эти компоненты, безусловно, обладают самостоятельностью, однако как структурные компоненты, взаимосвязаны друг с другом, влияют друг на друга, представляя собой единое структурное целое. Мотивация (желание), как структурный компонент «мягкого» навыка важен, но не будет единственным для обучения педагогов. Значительное влияние на предметное содержание интенсивного обучения оказывает контекст, а именно, все то, что окружает тех людей, которых планируется учить.

Авторами отмечается, что формирование «мягких» и «жестких» навыков зависит от контекста, определяется действительностью, в которой находится обучаемый. Но «жесткие» навыки формируются в стабильном фиксированном контексте, в случае же его смены «жесткий» навык полностью или частично утрачивается. Его формирование обеспечивается в рамках продолжительного периода обучения. «Мягкие» навыки направлены на осуществление деятельности в условиях подвижного, постоянно меняющегося контекста, поэтому они могут обеспечивать решение задач коммуникации и принятия решений. В формировании «мягких» навыков контекстная составляющая играет важную роль, причем, как в разработке содержания интенсивного обучения, так и в процессе освоения и проявления навыка на практике.

Третьим структурным компонентом содержания «мягкого» навыка является технология, алгоритмы действий и поведения на рабочих местах, в условиях коммуникации. Технологии – это конкретное действие (или ряд действий), освоение которых обеспечивает необходимый результат. Исследование показало, что основные требования к технологиям: предсказуемость результатов, простота использования, обязательная формализация реализуются только при условии связи с контекстом, необходимости восстановления контекста. Для формирования «мягких» навыков технологии являются обязательным, но не основным и не единственным и контекстно обусловленным компонентом.

Таким образом, компетенция – это «мягкий» навык, мотивированная деятельность, которая в определенном контексте приводит к необходимым результатам, осознанным действиям. Можно предполагать, что именно несформированность у педагогов навыков полноценного общения, дефицит коммуникативных компетенций, недостаточный профессиональный опыт (недостаточный стаж работы) приводят к нежеланию работать с семьей. Обучение педагогов компетенциям результативного взаимодействия должно проходить в рамках практической деятельности, где единицей обучения выступает не просто набор каких-либо элементов и действий, а «мягкий» навык, концентрированная мотивированная деятельность, которая обусловлена контекстом (внешним окружением) и овладение которой приводит к необходимым результатам.

Выводы по первой главе.

Анализ педагогической, научной и методической литературы позволяет утверждать, что проблема результативного взаимодействия педагогов с родителями дошкольных образовательных организаций остро обсуждалась как на ранних стадиях развития педагогической науки, так и сейчас продолжает оставаться ключевым предметом для исследований. Подходы к определению понятия «взаимодействие» раскрывает его не только, как коммуникативную сторону «общения», а намного шире, так как в ходе совместной деятельности участниками организуется «обмен действиями», планирование общей деятельности.

Результативность работы педагога, связанной с постоянными контактами с родителями, напрямую зависит от его умения взаимодействовать с ними, от коммуникативных навыков, которыми он владеет и от того, как умеет применять их в той или иной ситуации. Поэтому взаимодействие не всегда носит результативный характер.

Источниками педагогической литературы определены основные причины неэффективности взаимодействия, которые стали опорной точкой при составлении анкет для опроса воспитателей и родителей на этапе исследования. Это и низкий уровень культуры взаимодействия участников данного процесса; недостаточная заинтересованность и информированность родителей об особенностях жизнедеятельности и воспитания именно их ребенка; отношение воспитателей дошкольных организаций к родителям воспитанников как к объектам воспитания, которых нужно поучать, контролировать; оценочный стиль взаимодействия воспитателей с родителями; незнание воспитателями и родителями технологии выстраивания конструктивного взаимодействия.

Конкретизированы характеристики взаимодействия, определены компоненты, критерии, условия развития результативного взаимодействия педагогов с родителями.

Ведущая роль во взаимодействии остается за воспитателем, поэтому ему необходимо иметь не только теоретические знания, но и уметь применять их на практике в работе с разными родителями.