Современные представления о симптоматике и механизмах нарушений чтения и письма (стр. 11 )

Таким образом, конструирование и реконструи­рование геометрических фигур затруднено.

3.        Состояние речезрительных функций.
Узнает и правильно называет все буквы, печат­
ные и рукописные.

Правильно называет буквы среди графически сходных букв, заштрихованные дополнительными линиями.

Затрудняется в конструировании букв из эле­ментов. Так, не смог составить из элементов печат­ные буквы Р, В, даже по образцу.

Реконструирование букв нарушено. Не смог пе­ределать букву В, составленную из элементов, в букву Р.

Представления о структуре зрительного обра­за рукописных букв также не сформированы. Не

, мог ответить на вопрос, из каких элементов со-I гонт буква У, чем отличаются рукописные бук-п1.1 В и Д.

Состояние процесса чтения

Способ чтения — послоговой и целыми словами. Чтение замедленное. Понимание читаемого не на­рушено (в пределах интеллектуального развития), па уровне программы 3 класса вспомогательной школы.

Состояние процесса письма

В процессе списывания, диктантов, изложения допускает искажения букв, замены графически сходных букв.

Примеры письменных работ СПИСЫВАНИЕ

к. и,иХ>.

ДИКТАНТ

и,  Млиих.

114

115

Проводилась ли коррекция дефекта

Проводилась коррекция нарушений звукопро-изношения и дисграфии.

Логопедическое заключение

ГЛАВА 4

КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО УСТРАНЕНИЮ НАРУШЕНИЙ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА

Патогенетический принцип (принцип учета механизма данного нарушения)

В зависимости от нарушенного механизма вы­деляются различные виды нарушений чтения и письма. В процессе логопедической работы по кор­рекции определенного вида дислексии или дисгра­фии основной задачей логопедической работы яв­ляется коррекция нарушенного механизма, фор­мирование тех психических функций, которые обеспечивают нормальное функционирование опе­раций процесса чтения и письма.

Так, механизмом оптической дислексии и дис­графии у детей является несформированность зри­тельно-пространственных функций (зрительного гнозиса, мнезиса, зрительного анализа и синтеза, оптико-пространственного гнозопраксиса). В связи с этим в процессе логопедической работы осуществ­ляется развитие зрительно-пространственных фун­кций, что позволяет в дальнейшем сформировать четкие зрительные образы букв, навык быстрого различения графически сходных букв.

117

При коррекции дист^
ния языкового анализа аф11и на почве наруше-
ся формирование навЬ1 * сИнтезй осуществляет-
на слова, слогового и **а а**ализа предложений
и синтеза.        Фонематического анализа

В процессе устранен^-

сии и дисграфии необ^о грамматической дислек-ческого строя речи, фОг. АйМс> развитие граммати-ских и синтаксически* Г^РованИе морфологиче-новой грамматически ц^ЩениЙ. что служит ос-

^^в        письма.

Принцип учета «зоны ближайшего

(по Л. С.

Процесс развития то„

функции при коррекц^^ иЛи иной психической
должен осуществляться* Дислексии и дисграфии
жайшего уровня разь^^епенНО, с учетом бли-
того уровня, на которо^ Ия этой функции, т. е.
можно с незначительвоййь1г1олнеяие задания воз-
дагога.        помощью со стороны пе-

Принцип максима,^

на полимодальные -?10** опоРы

на возможно боль^ ФФерентации,

функциональных с^66 количество

на различные ана^^Те1у1,

(на начальных этаця Заторы

^х Работы)

В основе этого приц1т

о речи, о речевой деяте^ 11Па лежит представление циональной системе, Ьн°сТи как сложной функ-структуре психические ТаКже Учение сложной высших психических лх Функций Формирование ставляет собой слож^УнкЦий в онтогенезе пред-

1:^ Процесс организации

118

,  ^кциональных систем. На ранних этапах онто-

ген;еза функция осуществляется с участием различ-т2с анализаторов, на основе полимодальных аф-

ферентаций. Так, процесс дифференциации звуков „ячале осуществляется с участием зрительной,

ве,

ел

ки11естетической, слуховой афферентации. Позднее дущую роль при дифференциации приобретает у5совая дифференциация. В связи с этим при не-^дзвитии дифференциации фонем первоначаль-осуществляется опора на зрительное восприя-е артикуляции, кинестетическое различение при

произношении звуков, на слуховые образы диффе-

ре1?дируемых звуков.

Принцип опоры на сохранное звено ларушенной психической функции

]>Даксимальяое использование полимодальных афферентаций осуществляется дифференцирован-„^ с опорой на сохранное звено нарушенной пси-хи-с1вской функции. Так, при акустической дисгра-фи1* формирование слуховой дифференциации зву-ко& необходимо проводить с опорой на зрительные и кинестетические афферентации. В других слу-я дх, когда нарушенной является кинестетическая

фференциация звуков, формирование дифферен-цИа. ции фонем осуществляется с опорой на слухо-въхе, зрительные афферентации.

Х1ри акустической дисграфии основное внима­ние уделяется развитию слуховой дифференциации фонетически близких звуков речи.

53 процессе устранения артикуляторно-акусти-чес^ой дисграфии основной задачей логопедиче-

ой работы выступает автоматизация правильно-
го произношения и кинестетическая дифференци-
ацц:я звуков речи.        л

119

Принцип учета психологической структуры процесса чтения и письма и характера нарушения речевой деятельности

Процесс чтения и письма представляет собой сложную многоуровневую деятельность, в струк­туре которой можно выделить определенные зве­нья, операции. У детей, страдающих нарушения­ми чтения и письма, обнаруживается различный механизм дезорганизации этой сложной речевой деятельности: а) несформированность одной из опе­раций, б) несформированность нескольких опе­раций, в) недостаточная автоматизированность операций, г) нарушения в организации целостной программы деятельности при относительной сфор­мированное™ отдельных операций.

В процессе логопедической работы необходимо не только сформировать то или иное умственное действие, но и довести его до автоматизма. Только при этом условии возможен переход к нормализа­ции целостной деятельности процесса чтения и письма.

Принцип учета симптоматики

и степени выраженности нарушений

чтения и письма

При одном и том же виде дислексии или дисгра-фии уровень недоразвития тех или иных функций, степень выраженности нарушений чтения и пись­ма может быть различной. Так, при тяжелой сте­пени дисграфии, обусловленной несформированно-стью языкового анализа и синтеза, у ребенка отме­чается недоразвитие как анализа предложений на слова, так и фонематического анализа и синтеза. При легкой степени этого вида дисграфии может наблюдаться лишь недоразвитие сложных форм

фонематического анализа. В связи с этим и направ­ления логопедической работы будут дифферен­цироваться с учетом симптоматики и степени вы­раженности нарушения, а также этапа формиро­вания навыков чтения и письма.

Принцип комплексности

Во многих случаях возникновение дислексии и дисграфии обусловлено недоразвитием устной ре­чи, несформированностью языковых обобщений. В то же время дислексия и дисграфия не являются изолированными друг от друга нарушениями. Они вызываются едиными механизмами и тесно связа­ны с нарушениями устной речи. В связи с этим ло­гопедическое воздействие при коррекции этих рас­стройств осуществляется на весь комплекс рече­вых нарушений (устной речи, чтения и письма).

Принцип системности

Коррекция каждого вида дислексии и дисгра­фии осуществляется на основе использования сис­темы методов. Использование определенных мето­дик определяется целью, задачами логопедической работы, местом данного логопедического занятия в общей системе коррекционного процесса.

С другой стороны, принцип системности предпо­лагает формирование речи в единстве всех ее ком­понентов как единой функциональной системы.

Принцип деятельностного подхода

Процессы чтения и письма рассматриваются как сложная многоуровневая деятельность, включаю­щая большое количество операций. Первоначаль-

120

121

но ставится задача формирования нарушенных операций этой деятельности. Постепенно по мере автоматизации отдельных операций формируется целостная структура этой деятельности, при этом основное внимание уделяется операциональному компоненту речевой деятельности.

Принцип поэтапного («пошагового») формирования психических функций

В процессе коррекции дислексии и дисграфии необходимо минимальное введение трудностей, так как эти нарушения связаны с «поломкой» нор­мального психофизиологического механизма осу­ществления речевой деятельности.

В связи с этим на каждом логопедическом заня­тии необходимо усложнять либо речевой матери­ал, либо характер задания. Рекомендуется давать новые задания на наиболее простом речевом ма­териале, постепенно его усложняя.

В процессе коррекции дислексии и дисграфии выделяются определенные этапы логопедической работы. Выделение этапов учитывает последова­тельность формирования данной функции в онто­генезе (см. онтогенетический принцип), поэтап­ность формирования умственных действий, а также «пошаговый» характер. формирования психиче­ских функций.

При коррекции дислексии и дисграфии ставит­ся задача формирования умственных действий (дифференциации фонем, фонематического ана­лиза и синтеза и т. д.). Становление умственных действий представляет собой сложный и длитель­ный процесс. Вначале то или иное действие осу­ществляется с опорой на развернутые внешние действия, но в дальнейшем внешние действия сокращаются, свертываются, автоматизируются

и постепенно переводятся во внутренний план, становятся умственными действиями, т. е. инте-риоризуются ( и др.).

Онтогенетический принцип

В процессе формирования функций, обеспечи­вающих овладение чтением и письмом, необходи­мо учитывать этапы и последовательность их фор­мирования в онтогенезе.

Так, в процессе коррекции аграмматической дис­лексии и дисграфии учитывается, в частности, пос­ледовательность формирования словоизменения в онтогенезе: дифференциация существительных единственного и множественного числа именитель­ного падежа, закрепление употребления форм ви­нительного, далее творительного, родительного, дательного падежей без предлогов, в дальнейшем уточнение в импрессивной и экспрессивной речи предложно-падежных конструкций.