Современные представления о симптоматике и механизмах нарушений чтения и письма (стр. 2 )

ЗАХЛОП-

слов

5.        Замены
НУЛА).

6.        Аграмматизмы при чгПении - Чаще всего на'
блюдаются ошибки согласов^ия сУЩествительно-

го и прилагательного наруИ^НИЯ паДежных окон" чаний, изменения окончаний глаголов и др. Аграм­матизмы при чтенци выявлЯ^тся' как пРавило> на аналитико-синтетической 0 синтетической ступе­ни овладения навыком чтей**я'

Соотношение ощибок чге#т в0 многом зависит от этапа овладения навыков чтения - На аналити-ческом этапе овладения чте****ем (на стУпени овла" дения звукобуквецными обо^начениями, а также

на ступени послогоВого чтенц^ ~" по Т* Г' ТР0ШИНУ) преобладают замены звуков» наРУшения слияния звуков в слоги (побуквенное чтение)' искажения звукослоговой структуры сл<^а - НаРУшения пони­мания прочитанного чаще ^еТО носят вторичный характер, они обусловлены технически неправиль­ным чтением. На аналитико-с**нтетическом и синте-тическом этапе овладения ц^выком чтения Д°ми-нирующими ошибками выстУ11^7 искажения зву­кослоговой структуры слова ^ГРамматизмы, замены слов, а также нарушения по'и^мания пР°читанного-

Течение дислексии нос*1Т регрессирующий ха-ршстор с постепенным уме&ь^цением количества и Индом ошибок, а также стед^ни дислексии.

Дислексия отрицательно ^лияет на формирова-шю личности ребенка. Неуда*1И школьника при ов­ладении чтением могут сд0с0^ствовать возникно­вению и закреплению таких: чеРт характера, как пгуверенность в себе, робость»» тревожная мнитель­ность или, наоборот, агресси#ность' озлобленность, негативизм. В одних случа-^х эти аффективные реакции являются следстьи^м дислексии. В дру­гих случаях они непосредственно не связаны с дислексией, а лишь сопровождают ее течение, пключаясь в общую структуру нервно-психических заболеваний, например, при некоторых органиче­ских поражениях головного мозга.

ВИДЫ ДИСЛЕКСИИ. С учетом несформированно-сти высших психических функций и операций про­цесса чтения выделяются Сл0дующие виды дислек­сии: фонематическая, сем:ай'гическая' аграммати-ческая, оптическая, мистическая, тактильная (у слепых детей).

Фонематическая дислексия - Этот вид наруше­ний чтения наиболее распр°стРанен У младших школьников.

Фонематическая дисле^С1*я вызывается наруше­нием формирования фонематического восприятия и фонематического анализу и синтеза. В связи с этим выделяются две формы фоНе^атическ°й дислексии.

Первая форма фонемагпц11ескои дислексии свя­зана с недоразвитием фонем#тического восприятия (слуховой дифференциации фонем) и проявляется в заменах фонетически бл!131<:ИХ звуков при чтении, в трудностях усвоения бук#, обозначающих акус­тически и артикуляторно сводные звуки.

Фонематическая система русского языка вклю­чает 42 фонемы, каждая из которых характеризу-

ется определенной совокупностью смыслоразличи-тельных признаков. Смыслоразличительный (диф­ференциальный) признак — это признак, который используется в языке для различения слов по зна­чению. Так, смыслоразличительными признаками русских согласных звуков являются: звонкость — глухость, наличие или отсутствие назализации (оральный — носовой), твердость — мягкость, спо­соб, место образования. Характеристика каждого согласного звука (фонемы) включает эти призна­ки. Так, фонема С (звук С) — это глухой, ротовой, твердый, переднеязычный, фрикативный звук.

Между звуками фонематической системы язы­ка существуют определенные соотношения. Каж­дая фонема отличается от любой другой фонемы языка либо одним, либо несколькими смыслораз­личительными признаками. Так, звук С отличает­ся одним признаком от С (твердость — мягкость), от 3 (звонкость — глухость), от Ш (способ образо­вания). В то же время звук С отличается нескольки­ми признаками, например, от звука Г (звонкость — глухость, способ, место образования).

Если звуки отличаются несколькими смысло­различительными признаками, то говорят о дале­ких звуках (С—Г, С—Б и т. д.). В тех же случаях, когда звуки различаются только одним смыслораз­личительным признаком, то эти звуки рассмат­риваются как близкие (С—3, С—С, С—Ш). В связи с этим в фонематической системе выде­ляются группы близких фонем (пары звонких и глухих, твердых и мягких и т. д.).

Фонематическое восприятие — это слухо-произ-носительная дифференциация фонем (по В. К. Ор-финской). Несформированность фонематического восприятия (особенно слуховой дифференциации фонем) приводит к трудностям усвоения и разли­чения букв, вызывает смешения букв, обозначаю­щих фонетически близкие звуки.

Чаще всего ребенок с этой формой фонематиче­ской дислексии смешивает на слух звуки, отлича­ющиеся одним смыслоразличительным признаком (Н—П, Ц—С, Т, С—Ш, Ж—Ш, Ч—Щ и др.). Следствием этого является неусвоение и смеше­ние соответствующих букв.

Вторая форма фонематической дислексии свя-аппа с недоразвитием фонематического анализа и синтеза.

Письменная речь (чтение и письмо) представ­ляет собой модель устной речи. В письменном сло­не буквы следуют в той же последовательности, что и звуки в устной речи. При этом временная последовательность звуков устной речи кодирует­ся пространственной последовательностью букв. В процессе чтения читающий расшифровывает письменную модель и трансформирует ее в слово устной речи.

В связи с этим важным условием нормального овладения процессом чтения является сформиро-ванность фонематического анализа структуры сло­ва. Правильное, слитное чтение слога и слова пред­полагает умение анализировать звуковую структу­ру слога или слова. Прочитать слово — это значит представить соответствующее слово устной речи, зашифрованное буквами.

Нарушение формирования фонематического ана­лиза проявляется в специфических ошибках при чтении: побуквенном чтении, искажении звукосло-говой структуры слова. Особенно многочисленными при этой форме дислексии являются искажения звукослоговой структуры слова: пропуски соглас­ных при их стечении (СКАМЕЙКА — КАМЕКА, СЛЕЗТЬ — ЛЕТЬ), вставки гласных между соглас­ными (ТАСКАЛИ — ТАСАКАЛИ), перестановки звуков (АРБУЗ — РАБУЗ), пропуски, перестанов­ки слогов (КАНАВА — КАВАНА) и др.

10

11

Аграмматическая дислексия. Этот вид дислек­сии наблюдается на аналитико-синтетическом и синтетическом этапе формирования навыка чте­ния. Аграмматическая дислексия проявляется в аграмматизмах при чтении, преимущественно мор­фологических и морфосинтаксических, в наруше­нии согласования, управления. В процессе чтения ребенок, страдающий этой формой дислексии, не­правильно воспроизводит окончания, префиксы, суффиксы, изменяя грамматические формы слов.

Например:

Изменение падежных окончаний существи­
тельных: ОТКРЫЛ ФОРТОЧКА, ИЗ-ПОД ЛИСТЬ­
ЯХ, У ТОВАРИЩАХ. Изменение числа имени существительного,
местоимения: вместо ПИСЬМА — ПИСЬМО, вмес­
то КОСМОНАВТ — КОСМОНАВТЫ. Неправильное согласование в роде, числе и
падеже  существительного  и  прилагательного,
существительного и местоимения: СКАЗКА ИН­
ТЕРЕСНОЕ, ДЕТЕЙ ВЕСЕЛУЮ, НАШ РАКЕТА,
ТАКАЯ ДЕНЬ. Изменение окончаний глаголов 3 лица прошед­
шего времени: ЭТО БЫЛ СТРАНА, ПРОМЧАЛСЯ
МАШИНА, БЫЛА ДЕНЬ, вместо НЕ ХОТЕЛОСЬ —
НЕ ХОТЕЛИ. Изменение формы, времени и вида глаголов:
ОБЛЕТЕЛ ХОЧУ, ГУЛЯЛА НЕ ПОШЛА, вместо
ОБЪЯВИЛИ — ОБЪЯВЛЯЛИ, вместо ВИДИТ —
ВИДЕЛ.

Аграмматизмы при чтении обусловлены не-сформированностью морфологических обобщений, трудностью дифференциации грамматических форм словоизменения и словообразования, нечеткостью представлений о синтаксической структуре пред­ложения. Известно, что в процессе чтения и пони­мания прочитанного большую роль играет смыс­ловая догадка. Неточность представлений о связях

елок в предложении приводит к тому, что ребенок, читая по догадке, искажает морфологическую структуру слов и структуру предложения.

Семантическая дислексия (механическое чте­ние). Эта форма дислексии проявляется в наруше­нии понимания читаемого при технически пра-нильном чтении (послоговом, целыми словами). Семантическая дислексия может проявляться как па уровне слова, так и, особенно, при чтении пред­ложений и текста.

Нарушение понимания прочитанного слова обус­ловлено, как правило, недоразвитием звукослого-вого сийтеза. Слово, прочитанное по слогам, — это искусственно разделенное на части слово. Оно от­личается от слитно произнесенного слова, привыч­но звучащего слова устной речи. Поэтому ребенок с недоразвитием звукослогового синтеза не всегда может синтезировать, объединить в своем представ­лении отдельно звучащие слоги в единое слово, не узнает слова. Это приводит к тому, что ребенок чи­тает механически, не понимая смысла той инфор­мации, которую он расшифровывает.

Нарушение понимания предложения или текста обусловлено, с одной стороны, недоразвитием зву­кослогового синтеза, а с другой — несформирован-ностью представлений о синтаксических связях слов в предложении, несформированностью грам­матических обобщений. В связи с этим ребенок с этой формой дислексии часто читает предложение как сумму изолированных слов, не улавливает свя­зи между словами в предложении. Вследствие это­го ребенок не понимает читаемого или понимание не соответствует содержанию прочитанного.

Оптическая дислексия. Этот вид дислексии про­является в заменах и смешениях графически сход­ных букв при чтении. Чаще всего дети плохо диф­ференцируют две группы графически сходных букв: а) буквы, отличающиеся лишь одним элементом

12

13

(В—3, Д—Л, Ь—Ъ и др.); б) буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно располо­женные в пространстве (Т—Г, Р—Ь, X—К, П— Н—И и др.).

При этом виде дислексии может наблюдаться и зеркальное чтение.

Оптическая дислексия связана с несформирован-ностью зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного анализа и син­теза, пространственных представлений. Наруше­ния процесса чтения сопровождаются большими трудностями рисования, конструирования. В про­цессе рисования и конструирования у детей час­то наблюдаются неточности, искажения, которые проявляются: а) в упрощении фигур, уменьше­нии количества элементов; б) неправильном про­странственном расположении элементов по срав­нению с образцом.