Закономерности развития понятийного мышления и его роль в обучении (стр. 10 )

Табл. 3.1.3. Характеристика динамики интеллектуальных показателей учащихся общеобразовательной школы за 2 года обучения

Группы	Тесты
Ясюкова	Равен
Пон. интуит. мышление	Пон. логич. мышление	Абстрактное мышление	Матрицы А	Матрицы В
Все учащиеся	0.77	0.42	0.20	0.35	0.50
Мальчики	0.72	0.45	0.34	0.48	0.59
Девочки	0.81	0.39	0.06	0.23	0.42
Тревожность норма	0.77	0.51	0.31	0.36	0.59
Высокая тревожность	0.76	0.24	0.00	0.33	0.33
Внимание норма	0.84	0.41	0.38	0.30	0.49
Слабое внимание (ММД)	0.65	0.43	-0.09	0.43	0.52
Гимназисты	0.84	0.42	0.89	0.16	0.63
Общеобразовательные классы	0.73	0.41	-0.12	0.44	0.41
Хорошая успеваемость	0.73	0.58	0.38	0.33	0.55
Средняя успеваемость	0.85	0.10	-0.15	0.40	0.40

Отмечаются высокодостоверные различия в развитии абстракт­ного мышления в зависимости от программы по математике. У детей гимназического класса виден явный прирост, в то время как у учащих­ся общеобразовательных классов отмечается даже некоторая дегра­дация. У «троечников» также наблюдается деградация абстрактного мышления, наиболее интенсивно у них развиваются интуитивные, наи­более простые компоненты понятийного мышления, а высшие фор­мы — замедляют развитие.

Результаты корреляционного анализа связей успеваемости во 2 и 3 классах с показателями, диагностируемыми при поступлении де­тей в 1 класс, представлены на рис. 3.1.1 — 3.1.4. Высокие связи меж­ду уровнями успеваемости во 2 и 3 классах свидетельствуют об ее ус­тойчивости. Анализ корреляционной плеяды на рис. 3.1.1 позволяет сделать вывод о том, что успеваемость в начальной школе во многом зависит от того, в какой степени ребенок научился до поступления в школу произвольно владеть речью, правильно строить фразы, а глав­ное — понимать речевые высказывания, не имеющие в его опыте об­разного эквивалента. Речевое развитие тесно взаимосвязано с интел­лектуальным (понятийным, абстрактным и структурным визуальным мышлением). Причем более высокий уровень абстрактного мышления свойственен более тревожным первоклассникам. Успеваемость так­же во многом определяется сформированностью произвольного вни­мания к моменту поступления ребенка в школу, его концентрацией и устойчивостью (тест Тулуз-Пьерона), причем в 3 классе зависимость успеваемости от внимательности становится несколько менее выра­жена, чем во 2 классе. Значимую роль играет речевая память и поня­тийное интуитивное мышление, т. е. умение отделять существенное, главное в описательном материале от второстепенного, понимать ос­новной смысл речевого высказывания. Но более всего успеваемость оказалась связана с приростом, т. е. развитием в процессе обучения, понятийного логического мышления, умения понимать причинно-след­ственные связи, суть заучиваемых правил и используемых алгоритмов, выделять объективные зависимости, мыслить по аналогии.

На рис. 3.1.2 представлена характеристика взаимосвязей интел­лектуальных способностей мальчиков и девочек с успеваемостью. У девочек уровень успеваемости как во 2, так и в 3 классе во многом зависит не только от речевого развития, но и от того, какой речевой памятью они обладали к моменту поступления в школу. Более сильная простая ассоциативная речевая память, как показывают корреляции может обеспечить и более высокую успеваемость. Это означает, что значительная часть девочек получает в начальной школе высокие оценки только благодаря сильной памяти, не используя мышление, а прост вызубривая материал. Для мальчиков такая связь не характерна. Становятся понятными различия между мальчиками и девочками в динамике мышления, которые появились к концу 2 класса. Мальчики, по всей вероятности, мышлением пользуются, и оно у них развивается. Многие девочки предпочитают заучивать, и их мышление не получает необходимого стимула для своего развития. Успеваемость девочек в 3 классе оказалась связана с приростом абстрактного мышления за период обучения в начальной школе, т. е. с таким показателем, кото­рый в среднем вырос очень незначительно. Тем не менее, те девочки, которые сумели развить абстрактное мышление, значимо прибавили в успеваемости.

Рис. 3.1.1. Характеристика влияния интеллектуальных способностей первоклассников на их успеваемость во 2 и в 3 классах

Характер зависимости успеваемости во 2 и 3 классе от интеллек­туальных способностей первоклассников, здоровых и страдающих ММД, представлен на рис. 3.1.3. Успеваемость здоровых младших школь­ников в основном зависит от их произвольной речевой активности, по­нятийного интуитивного мышления и от интенсивности развития по­нятийного логического мышления за время обучения в начальной школе. Успеваемость детей с ММД во 2 классе зависит только от речевой па­мяти, а в 3 классе начинает влиять и общий уровень интеллекта, кото­рый «складывается» как из показателей мышления (понятийного и ви­зуального), так и стимулируется тревожностью. Прирост вниматель­ности к 3 классу, частичная компенсация ММД в большей степени до­ступны тем учащимся, кто обладал более высоким интеллектом при поступлении в 1 класс или сумел его более интенсивно развить за пе­риод обучения в начальной школе. Это согласуется с концепцией Л. С.Вы­готского о возможностях компенсации нейрофизиологических дефектов «сверху», т. е. за счет более интенсивного интеллектуального разви­тия. Качество учебной деятельности наиболее умных детей улучшает­ся за счет того, что они начинают использовать интеллектуальный кон­троль, несмотря на то, что визуальный контроль из-за ММД так и ос­тается неполноценным. Из корреляционной плеяды видна противоре­чивость интеллекта детей с ММД, проявляющаяся в антагонистичнос­ти понятийного интуитивного и абстрактного мышления. Этим объяс­няется своеобразие их интеллектуального развития, проявившееся в деградации абстрактного мышления при существенном усилении его интуитивных форм. Исследование показало, что ММД накладывает оп­ределенные ограничения на интеллектуальное развитие школьников, препятствуя формированию высших форм мышления.

Характеристика структуры интеллекта первоклассников, ставших ко 2 и 3 классу хорошистами или троечниками, представлена на рис. 3.1.4. У хорошистов отмечается непосредственная зависимость успе­ваемости во 2 классе от уровня сформированности их произвольного внимания при поступлении в школу, но далее какие-либо прямые влияния не просматриваются. Уже в 1 классе их интеллектуальные спо­собности представляют собой целостный интегрированный комплекс. В общий уровень их интеллекта наиболее сильный вклад вносят выс­шие формы мышления, а именно понятийное логическое и абстракт­ное. Совсем иначе выглядит структура интеллекта будущих троечни­ков, в него входит меньшее количество показателей, и они не пред­ставляют собой целостности. Абстрактное мышление оказалось свя­зано непосредственно с речью, а не с другими характеристиками мышления. Их успеваемость на протяжении всего обучения в начальной школе зависит от речевой памяти и общей речевой активности, но не От мышления, т. е. достигается зубрежкой и вербализмом. Оказыва­ется, что высокого уровня успеваемости таким способом не достичь даже в начальной школе.

Рис. 3.1.2 а. Характеристика взаимосвязей интеллектуальных способностей с успеваемостью. Мальчики

Рис. 3.1.26. Характеристика взаимосвязей интеллектуальных способностей с успеваемостью. Девочки

Анализ результатов обследования третьеклассников показал, что характер дальнейшего развития и уровень успеваемости во многом зависят от сформированности навыка чтения. Для оценки умения ребенка читать нами был разработан специальный тест, отличающийся от процедуры педагогической проверки техники чтения, используемой в начальной школе (112, 120). Тест позволяет выявить единицу восприятия текста при его прочтении. Схватывает ли ребенок сразу смысл целого предложения, либо он понимает значение словосочетаний или только отдельных слов, и потом пытается сложить эти части, чтобы понять, о чем идет речь в предложении. При педагогической проверке техники чтения любой из приведенных выше способов позволяв получить ребенку положительную оценку. Однако только в первом варианте навык чтения является полноценным, и ребенок легко понима­ет прочитанный текст. В остальных двух случаях ребенок может выра­зительно вслух прочесть фразы, но не понять их смысла. Педагоги­ческими критериями, по которым навык чтения считается сформиро­ванным, выступают, в первую очередь, скорость озвучивания текста, далее — выразительность, и только потом его понимание. Обычно пе­дагоги ограничиваются оценкой скорости озвучивания, но даже если доходит до проверки понимания, то его оценивают по пересказу. Лю­бой ученик легко может механически повторить наизусть эти 2-3 предложения, даже не вникая в смысл прочитанного. Ребенку с нормаль­ной средней памятью, но плохо читающему, гораздо легче сделать именно это, чем разобрать, что он прочел. Мы специально проделывали анало­гичный эксперимент: просили ребенка рассказать, а потом ответить на вопросы. С первой задачей справлялись все, повторяя прочитанные предложения очень близко к тексту. При этом мало кто смог правильно ответить на вопрос, о ком шла речь в этих двух предложениях. (Исполь­зовались отрывки из рассказов Е. Чарушина «Про Томку».)

Рис. 3.1.3 а. Характеристика взаимосвязи интеллектуальных способностей младшего школьника с успеваемостью (ММД в 1 классе)

Рис. 3.1.36. Характеристика взаимосвязи интеллектуальных способностей младшего школьника с успеваемостью (внимание в норме)

Влияние качества навыка чтения на самочувствие, успеваемость и общее интеллектуальное развитие детей начинает наиболее интенсивно проявляться только в 3 классе. Оптимистический настрой, пре­обладание положительных эмоций свойственно хорошо читающим третьеклассникам, в то время как для тех, кто еще не научился читать, в подавляющем большинстве характерно плохое настроение, преоб­ладание неприятных переживаний (высокодостоверны различия по показателю СО теста Люшера). Успеваемость по всем предметам вы­сокозначимо коррелирует с качеством навыка чтения (но не с педаго­гическими оценками техники чтения). Достоверны и межгрупповые различия в успеваемости: на тройки учатся третьеклассники с 0-4 балла­ми по тесту чтения, в основном хорошо — с баллами 5-7 и отлично учатся те, кто имеет 8-10 баллов по тесту. Причем от З к 5 классу усиливается достоверность различий в успеваемости между выделенными в зави­симости от навыка чтения группами.

Вполне очевидны и достоверны различия между указанными груп­пами третьеклассников и в интеллектуальном развитии, представленные в табл. 3.1.4. Различия между хорошо и посредственно читающими детьми ограничиваются только успеваемостью, общей осведомлен­ность и уровнем развития логической памяти. Естественно, что при неполноценном навыке чтения дети читают меньше и не обладают той эрудицией, как бегло читающие школьники. Из-за неполноценности навыка у них также позже начинает формироваться способность к ло­гической обработке текстов, предваряющая их запоминание, им при­ходится дольше пользоваться простой ассоциативной памятью (т. е зубрежкой). Из табл. 3.1.4 также видно, что плохо читающие дети от­стают от тех, кто в совершенстве освоил этот навык, по всем парамет­рам интеллектуального развития (исключая образный синтез, простей­шие формы визуального мышления, замеряемые матрицами А и В Ра-вена, а также скорость нейродинамических процессов). Они уступают даже посредственно читающим детям в развитии всех компонентов понятийного и абстрактного мышления (А2, А3, А4, А6), в общей осве­домленности (А1) и способности к самостоятельному анализу матери­ала (Вс). Сравнительный анализ показал, что неполноценность навыка чтения связана с целостным комплексом интеллектуальных недостат­ков, который уже к 3 классу позволяет выделить наиболее проблем­ную в плане обучения группу детей. Результаты корреляционного ана­лиза свидетельствуют (рис. 3.1.5), что возможности улучшения успе­ваемости к 5 классу плохо читающих учащихся в наибольшей степени зависят (R=0,65) от уровня развития их понятийного мышления (А3 и А4), логической памяти (R=0,58) и произвольного внимания (R=0,53). К сожалению, именно эти характеристики у них и находятся на слабом уровне. Более того, низкий средний балл по тесту Тулуз-Пьерона сви­детельствует о том, что у половины плохо читающих учащихся даже к 3 классу произвольное внимание еще не сформировалось. Этот факт можно объяснить только физиологическими осложнениями в созре­вании мозга, т. е. не вылеченными и некомпенсированными ММД. (Дей­ствительно, многие из данной группы детей состоят на учете у невро­патолога.) Можно предположить, что нейрофизиологическая недоста­точность является одной из объективных причин, затрудняющих обу­чение данных детей чтению, и выявленная проблема не только педа­гогическая, но и медицинская. Возможности их интеллектуального развития в определенной степени зависят от личностных особенностей (замеряемых опросником Кеттелла), таких как интуитивность (I), эмоциональная реактивность (С), самокритичность (05), сниженная иг­ровая активность (Н). Последние три характеристики указывают на то, что некоторый потенциал интеллектуального развития имеют те уча­щиеся, у которых не сформировалась психологическая защита. Если школьник не удовлетворен своей успеваемостью, остро эмоциональ­но реагирует на неудачи, видит свои недостатки, то прогноз более оп­тимистичен, чем в том случае, когда плохо читающий школьник пол­ностью адаптирован и чувствует себя хорошо.

Табл. 3.1.4. Характеристика интеллектуального развития учащихся 3 классов общеобразовательной школы в зависимости от качества навыка чтения

Навык чтения (в баллах)	Самост мышления	Общая осведомл.	Пон. интуит мышление	Пон. Логич. мышление	Понят. категоризация	Абстрактное мышление	Образный синтез	Пространственн анализ	Логическая память	скорость	внимательность
0-4	2.68	3.65	5.38	4.29	3.97	3.29	4.94	6.56	7.15	34.4	0.91
5-7	4.04	4.60	6.31	5.54	5.15	5.21	5.33	7.23	7.23	35.9	0.93
8-10	4.67	5.56	6.96	5.78	5.89	5.56	4.37	8.04	9.69	35.4	0.95

Рис. 3.1.5. Характеристика связей интеллектуальных