Закономерности развития понятийного мышления и его роль в обучении (стр. 21 )

Своеобразие структурных связей, характеризующих правосознание учащихся гимназии, где «Правоведение» не преподается, представ­лено корреляционными плеядами на рис. 3.4.4. Связи в плеяде 1 ука­зывают на то, что законопослушное поведение (вопрос 1) значительно быстрее формируется у учащихся, обладающих высокоразвитым практическим интеллектом (тест Амтхауэра, субтест 1) и математичес­кими способностями (тест Амтхауэра, субтест 5). Дольше всего инфан­тилизм правовых представлений сохраняется у старшеклассников, имеющих вербально-гуманитарные способности (тест Амтхауэра, суб­тест 2), в основе которых лежит детское образное мышление (тест Равена, субтест А). Высокоразвитые память (тест Амтхауэра, субтест 9) и внимание (тест Тулуз-Пьерона) свойственны обычно старательным ученикам, которые склонны скорее заучивать, а не осмысливать учеб­ную информацию. Такая установка является препятствием для разви­тия правосознания вообще (общий балл), тормозит становление граж­данской зрелости (шкала III), способствует сохранению инфантилиз­ма правовых представлений (вопрос 4). Напротив, развитое честолю­бие, стремление к высоким достижениям, личная активность в сочетании с самокритичностью (тест Кеттелла, фактор L; тест Фидлера, фактор СОл) положительно сказываются на формировании гражданс­кой зрелости. Развитию правосознания в профессиональной сфере (шкала II) способствуют такие деловые качества учащихся, как целеу­стремленность, волевой самоконтроль, методичность в работе (тест Кетелла, фактор Q3). Если в общении доминируют эмоциональные ус­тановки, потребность в глубоких, но ограниченных дружеских контак­тах (тест Фидлера, фактор МРСЛ, тест Кеттелла, фактор А), то у стар­шеклассников формируется ориентация на личные отношения и в про­фессиональной деятельности. Личная независимость, способность к лидерству, восприимчивость, открытость в общении (тест Кеттелла, факторы Е, F|) позволяют учащимся быстрее осознать социальную относительность этических представлений и принять как факт суще­ствование различных менталитетов (вопрос 3).

В двух независимых исследованиях структурных связей право­сознания с интеллектуальными и личностными характеристиками были получены хотя и не полностью идентичные, но достаточно близкие по содержанию результаты. Если предположить, что в полученных кор­реляционных связях отразились некоторые общие закономерности развития правосознания, то становятся понятными данные предыду­щих исследований, проведенных на выборке взрослых людей, согласно которым творческие гуманитарии не приемлют формальное право, а «технари», практичные, «деловые» люди быстро вписываются в сис­тему правового регулирования (120, 122).

При изучении как частично направляемого, так и стихийного про­цесса развития правосознания старшеклассников удалось выделить внутренние психологические факторы, оказывающие как положитель­ное, так и отрицательное влияние. К психологическим факторам, оп­тимизирующим становление правосознания, можно отнести следующие:

-  наличие хорошо развитого интеллекта рационального типа (матеатических способностей, абстрактного мышления);

-  наличие общей практической направленности (прагматизм, потребность в стабильности окружающей обстановки, развитый практичес­кий интеллект, хорошая общая осведомленность);

-  развитые деловые качества (волевой самоконтроль, целеустремлен­ность, здоровое честолюбие);

-  личностная зрелость (самостоятельность, независимость, адекватная самооценка);

-  экстенсивность социальных контактов (широкий круг общения, от­крытость взаимодействию с людьми, различающимися по возраст­ной, статусной, этнической, религиозной и пр. принадлежности).

К психологическим факторам, препятствующим развитию право­сознания, можно отнести следующие:

-  наличие личностного комплекса старательного ученика и соответствующих ему установок, которые способствуют запоминанию ин­формации курса «Правоведение» без ее критического осмысления;

-  общий личностный инфантилизм (несамостоятельность, неразви­тость саморефлексии, отсутствие самокритичности);

-  интеллект преимущественно гуманитарного типа, в основе которо­го лежит эмоционально-образный подход к окружающей действи­тельности, а также «сохранность» детского образного мышления, в
котором выводы «подчиняются» целостности восприятия, а не ло­гическому анализу;

-  мечтательность (богатое воображение, «отрыв» от реальности);

-  радикализм, склонность к категоричным суждениям;

-  доминирование глубокого, избирательного общения, при котором круг
общения ограничен людьми, близкими эмоционально или по духу.

Преподавание курса «Правоведение» будет иметь больший раз­вивающий эффект при следующих условиях:

-  четкое определение этической и юридической сфер и разведение
функций морального и правового регулирования;

-  обеспечение информационной широты в сравнительном освещении характеристик нормативных установок и жизненных ценностей различных социальных общностей;

-  доминирование рациональных обоснований идей курса над апел­лированием к чувствам и эмоциям;

-  соблюдение и подчеркивание принципа единства прав и обязанно­стей, свободы и ответственности в построении курса.

Обобщая результаты проведенного исследования, можно сказать, что правовое сознание выступает интегральным показателем интел­лектуальной и личностной зрелости человека, и при его формирова­нии требуется скорее рационалистичность, нежели эмоциональность. Старший подростковый возраст оказывается наиболее сензитивным для оказания влияния на становление правосознания. Подростки пы­таются понять окружающий мир, найти свое место в нем, определить свое отношение к существующим в обществе порядкам и ценностям. Они готовы воспринимать, обсуждать и осмысливать. Если время бу­дет упущено, то повлиять на молодежь будет уже значительно слож­нее, поскольку с началом самостоятельной жизни происходит и соци­ально-гражданское самоопределение. Выбрав свой путь, молодежь скорее отвергает иные варианты, нежели пытается их осмысливать и пересматривать свои позиции.

Выводы

Проведенные эмпирические исследования показали, что обуче­ние в школе является специфичным и одновременно стандартным ви­дом деятельности, для успешного осуществления которого требуется конкретный и ограниченный набор психологических характеристик.

Основной психологической характеристикой, абсолютно необхо­димой для обучения в школе, является понятийное мышление. Иссле­дования выявили непосредственную зависимость качества формиру­емых школьных навыков и успеваемости, как в целом, так и по различ­ным предметам школьного цикла, от уровня развития понятийного мышления учащихся. Это отразилось в высокозначимых положитель­ных корреляциях успеваемости и показателей понятийного мышления, причем на основе уровня развития понятийного мышления в началь­ных классах можно прогнозировать характер успеваемости в средней школе. Степень физиологической зрелости, особенности состояния здоровья, эмоционально-личностной сферы, а также восприятия, па­мяти, внимания, воображения и других психических процессов явля­ются важными, но второстепенными характеристиками, недостатки ко­торых компенсируются развитым понятийным мышлением и могут не сказываться отрицательно на обучении.

Показано, что современные программы обучения чтению, создан­ные на основе технологии фонематического анализа , позволяют сформировать полноценный навык только у тех детей, ко­торые при поступлении в школу уже имеют достаточно развитое понятийное мышление. У остальных учащихся при обучении по совре­менным программам, используемым в начальной школе, полноценный навык чтения (без дополнительных усилий) не формируется.

Обследования первоклассников чаще всего выявляют наличие в их интеллекте различных допонятийных форм мышления и неполноцен­ность (зачаточные стадии) понятийных его компонентов, что и приво­дит в дальнейшем к различным осложнениям в учебе. Для развития пол­ноценного понятийного мышления необходимо в период обучения в начальной школе блокировать использование ребенком допонятийных форм рассуждения. Статистический анализ выявил высокозначимые корреляции уровня успеваемости учащихся в 3-5 классах именно с при­ростом понятийного мышления в период обучения их в начальной школе. Лонгитюдные исследования показали, что программы классов ком­пенсирующего обучения не только не стимулируют развитие понятий­ного и абстрактного мышления, но приводят к их деградации, к оконча­тельному закреплению допонятийных форм мышления и этим резко ограничивают возможности обучения детей.

Изучение особенностей самого понятийного мышления позво­лило разработать диагностическое его определение, выявило его трех-компонентную структуру и закономерности формирования, при ко­торых складываются полноценные или неполноценные его формы. В лонгитюдных исследованиях выявлены возможности интенсифика­ции развития понятийного мышления в период обучения детей в на­чальной школе и в 5-6 классах. Развитию понятийного мышления спо­собствует научность, структурированность, логичность подачи инфор­мации в противоположность образности и красочности, а также от­веты учащихся в форме доказательств, обоснований вместо расска­зов и пересказов. Посредством диагностики старшеклассников, сту­дентов и взрослых людей с высшим образованием показано, что сам по себе процесс взросления не приводит к формированию полноцен­ного понятийного мышления.

Исследования показали, что высшей формой является не поня­тийное, а абстрактное мышление, которое формируется на базе пол­ноценного понятийного, и поэтому пока встречается редко. Оно позво­ляет человеку выделять объективные связи и отношения, оперировать закономерностями, зависимостями безотносительно к качественному содержанию анализируемой информации. Показано, что его форми­рование возможно при обучении в начальной школе по программам или , а для дальнейшего полноценного его развития необходимы углубленные программы по алгебре и физике. Обладание абстрактным мышлением резко расширяет возможности че­ловека не только в сфере математики, техники и экономики, но и в ов­ладении иностранными языками, в освоении различных (гуманитарных и естественных) наук и видов профессиональной деятельности.

В лонгитюдных исследованиях доказано более интенсивное влия­ние на развитие интеллекта учащихся программ и Л. Г.Пе­терсон по сравнению с общеобразовательной программой. Причем, стимул к развитию, полученный в начальных классах, продолжает набирать силу и в средней школе, закрепляя преимущество в понятийном и абстракт­ном мышлении школьников, обучавшихся по программам или , по сравнению с одногодками. Анализ влияния программы «Математика. Психология. Интеллект» (, ) показал, что она способствует более интенсивному развитию визуальных форм мышления, нежели понятийного или абстрактного.

Сравнительные исследования выявили значимое влияние не только программ, но и профессионализма педагога, качества используемых им методов преподавания на интеллектуальное развитие учащихся. Большое значение имеет и помощь родителей, выполнение ими реко­мендаций психолога по оптимизации обучения ребенка. Это оказалось особенно важным в случаях ослабленного здоровья детей или ослож­нений их нейрофизиологического созревания.

Легкие функциональные нарушения мозговой деятельности (ММД) могут существенно осложнять процесс интеллектуального развития школьников и формирование учебных навыков. Если до 5-6 класса не было проведено полноценное реабилитационное лечение, то темп обучения и уровень сложности программ средних классов оказывает­ся для них непосильным, развитие тормозится и нарушается, может происходить частичная деградация способностей. Однако, даже в случае невозможности полноценного излечения, высокоэффективным оказы­вается вариант компенсации недостатков здоровья и нейрофизиоло­гического созревания «сверху», посредством более интенсивного раз­вития понятийного мышления детей до поступления в школу и в пер­вые годы обучения. Если родители выполняют рекомендации психо­лога, то осложнений или отставания в учебе удается избежать. Дети могут не только обучаться в общеобразовательной школе, но вполне успешно справляются с гимназической программой с углубленным изучением двух иностранных языков и в старших классах даже в том случае, когда состояние здоровья так и не нормализуется.

Нарушение эмоционального самочувствия детей, рост их тревож­ности, как показали экспериментальные исследования, непосредственно связаны с недостатками интеллектуальных способностей или с непол­ноценностью школьных навыков. Об этом свидетельствуют получен­ные в исследованиях высокозначимые отрицательные корреляции тре­вожности с качеством навыка чтения (в младших классах), а также с уровнем интеллектуальных способностей, необходимых для изучения иностранных языков (в лингвистических классах), математики (в ма­тематических классах), и с общим уровнем интеллекта (в гимназиях и лицеях). Развитие необходимых интеллектуальных способностей и со­вершенствование навыков приводит к нормализации эмоционально­го самочувствия детей, при этом никакая специальная психологичес­кая работа по снятию тревожности не требуется. Напротив, если ра­ботать непосредственно и в первую очередь на снижение тревожности, то в дальнейшем никакого развития способностей и продвижения в учебе не происходит (в общеобразовательных школах снижение тре­вожности учащихся приводит к падению успеваемости).

Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников может основываться на раннем выявлении находящихся в латентной фазе неблагоприятных отклонений и недостатков разви­тия, отрицательное влияние которых не сразу сказывается на их уче­бе и самочувствии. Исследование взаимосвязей между процессами обучения и психического развития детей позволило выявить так на­зываемые латентные факторы риска (ЛФР) школьной дезадаптации, специфичные для различных этапов обучения, и разработать методы их диагностики и профилактики. При поступлении ребенка в школу как ЛФР выделяются:

-  неразвитость понятийного мышления (особенно его логического компонента);

-  неразвитость структурного визуального мышления;

-  несформированность инструментальной функции речи, сохранение второстепенной ее функции обслуживания общих представлений;

-  соматическая ослабленность, неполноценность зрительно-моторной координации, наличие ММД.

Следовательно, важным этапом профилактической работы яв­ляется диагностика готовности детей к обучению, проводящаяся до их поступления в школу, в процессе которой необходимо обращать внимание именно на выделенные характеристики. Заблаговремен­ное лечение и активизация развития мышления позволяют избежать дезадаптации и учебных проблем в начальной школе.

Ко 2 классу практически все дети овладевают инструментальной функцией речи. Как ЛФР, осложняющие обучение во 2-3 классах, вы­деляются следующие показатели:

-  неразвитость понятийного мышления, особенно его интуитивного
компонента, вследствие чего не формируется способность к самостоятельному мышлению, и усваиваемые научные понятия не связы­ваются с личным опытом ребенка;

-  неполноценность навыка чтения, что в дальнейшем начинает затруднять обучение и тормозить общее интеллектуальное развитие;

-  недостатки здоровья, зрительно-моторной координации, ММД могут также осложнять процесс обучения и развития (не являясь уже латентными факторами).

Психологическое обследование учащихся в начале их обучения во 2 классе позволяет получить необходимую информацию о ЛФР, дать родителям и педагогам рекомендации по развитию мышления, навы­ка чтения, нормализации здоровья или обучению в обход не поддаю­щихся лечению проблем, тем самым оптимизировать учебу и самочув­ствие школьников.

При переходе на вторую ступень обучения в качестве ЛФР выс­тупают:

-  неполноценность понятийного мышления;

-  неразвитость абстрактного мышления (обычно подменяемого ком­бинаторным);

-  неполноценность навыка чтения;

-  господство простой ассоциативной памяти, неразвитость логической;

-  неразвитость самостоятельности мышления;

-  наличие ММД, а также декомпенсация ММД.

Проведение психологического обследования в конце 3 или начале 4 класса позволяет получить необходимую информацию о готовности ребенка к переходу на вторую ступень обучения и использовать остав­шееся время для развития необходимых в средней школе интеллекту­альных характеристик. Тем самым удается полностью избежать учеб­ных проблем в 5-8 классах.

В 5-7 классах сохраняются предыдущие и добавляются следую­щие ЛФР:

1.  неразвитость пространственного и динамического мышления;

2. ограниченность общей осведомленности;

3.  усиление дисгармоничности понятийного мышления, существенное
отставание в развитии логического компонента и категоризации;

4.  неполноценность и бессистемность формируемых предметных зна­ний как следствие указанных интеллектуальных недостатков.

Психологическое обследование учащихся 4-6 классов позволяет получить информацию об имеющихся ЛФР и профилактически пред­принять необходимые меры, направленные на оптимизацию интеллек­туального развития школьников, что позволяет избежать учебных про­блем в 7-9 классах.

Процесс профессионального самоопределения подростков ока­зался тесно связанным также с особенностями их интеллектуального развития. Мотивация возникает сама, когда складывается интеллек­туальная база в виде определенных профессиональных задатков. Ин­терес и импульс к деятельности, которые привычно обозначают тер­мином «профессиональная мотивация», создаются благодаря появле­нию новой интеллектуальной структуры. Если интеллектуальные задатки

профессиональных способностей еще не сложились, то у старшекласс­ников может сохраняться учебная или формироваться «внешняя» мо­тивация. В этих случаях прогноз профессионального становления в лучшем варианте — неопределенный, в худшем — отрицательный.

Становление правового сознания и гражданской зрелости оказа­лось тесно связанным с развитием абстрактного и практического мыш­ления школьников, волевой сферы, расширением коммуникативных кон­тактов. Более успешно оно протекает у юношей, нежели у девушек. В сравнительных лонгитюдных исследованиях выявлено положительное влияние на гражданское взросление курса «Социальная практика» (Мо­розова С. А., ) и отрицательного влияния курса «Право­ведение» ().

В целом проведенные исследования выявили непосредственную зависимость психического развития и эмоционального самочувствия ребенка от того, как протекает его учебная деятельность, от качества учебных программ и профессионализма педагога, от той помощи, ка­кую оказывают ему родители в обучении. Оптимизация самого учеб­ного процесса позволяет более эффективно решать проблемы интел­лектуального и личностного развития школьников, их профессиональ­ного самоопределения, гражданского взросления, нежели традици­онные формы психологической помощи, нацеленные непосредствен­но на решение их эмоционально-личностных проблем.

Разработанная нами психологическая технология оптимизации обучения и развития школьников (ТООР) позволяет компенсировать силами психологов, педагогов и родителей недостатки современной образовательной системы и предоставляет возможность каждому ре­бенку получить полноценное образование и максимально развить свои способности.

Заключение

Методологический анализ сложившихся принципов не только оказания психологической помощи школьникам, но и организации са­мого учебно-воспитательного процесса выявил объективные причи­ны, приводящие к недостаточной эффективности функционирования системы в целом. Основная причина осталась неизменной со времен : детская и педагогическая психология до сих пор по­ражена «болезнью антиисторизма». В современной, как зарубежной, так и отечественной психологии до сих пор господствуют «линейные» представления и биологизаторский подход в понимании закономер­ностей развития психики ребенка. Психическое развитие понимается как некий самостоятельно совершающийся процесс, синхронизиро­ванный с возрастным созреванием, собственные закономерности ко­торого могут быть выделены и исследованы.

Понимание психического развития как самодвижения, соверша­ющегося по своим внутренним законам, относительно независимым от различных внешних условий жизни ребенка, сосредоточивает силы исследователей на выявлении возрастных стадий этого процесса, но не на поиске реальных факторов, направляющих формирование пси­хики в то или иное русло. В сложившейся парадигме систематическое школьное обучение рассматривается в качестве одного из факторов внешней среды, который может оказывать определенное влияние на развитие, но не выступает в качестве основного механизма формирования высших психических функций. Соответственно, педагоги стара­ются учитывать в учебном процессе возрастные нормы и стадии со­зревания психики, описанные психологами, а не разрабатывать про­граммы, формирующие школьные навыки у любого ребенка так, что­бы одновременно подтягивалось, стимулировалось и его психическое развитие. Психологам рекомендуется с помощью развивающих заня­тий «доводить» уровень всех психических функций ребенка, начиная с психомоторики, восприятия, памяти, до возрастных нормативов, а не разрабатывать методы и технологии, формирующие в первую очередь высшие формы мышления, необходимые для обучения.

Само становление высших психических функций в современной науке понимается как итоговый результат развития, непосредственно зависящий от созревания нейрофизиологической и психофизиологической базы. Недостатки в развитии высших психических функций объяс­няются отклонениями и дефектами нейрофизиологического созрева­ния. Следовательно, психологическая помощь школьникам с нераз­витым мышлением направляется, в первую очередь, на коррекцию и компенсацию базовых психофизиологических образований. Предпо­лагается, что нормализация созревания базовых функций восстано­вит общий процесс развития психики ребенка и обеспечит становле­ние ее высших отделов. Исключительная трудоемкость и невысокая результативность коррекционной работы известна всем. А тот факт, что даже в случае нормализации психофизиологических функций по­нятийное мышление так и не развивается, и ребенок безнадежно от­стает в учебе, принято объяснять генетическими ограничениями. Се­годня дети с недостатками в психомоторике и нейродинамике обре­чены обучаться по упрощенным, компенсирующим программам, ко­торые закрепляют ограниченность их развития. Вследствие домини­рующей линейно-биологизаторской парадигмы психического разви­тия задача формирования понятийного мышления и полноценного обучения всех детей в современной педагогике и педагогической пси­хологии даже не ставится.

Из-за невозможности изменить, как считают ученые-психологи, объективные природные законы развития все усилия сегодня направ­ляются на налаживание взаимоотношений с детьми, обеспечение им психологической поддержки, создание эмоционально комфортных условий, на реализацию гуманистической установки, состоящей в том, что любить надо всех, в том числе и детей, обделенных природой. Та­кая установка, признающая неизменной природную ограниченность, способствует закреплению ущербности ребенка. Гуманистическое выделение взаимоотношений педагога и ученика в качестве основно­го момента в учебном процессе смещает акцент анализа процесса обу­чения в сферу общения, в результате как особо значимые рассматри­ваются коммуникативные, эмоционально-личностные характеристи­ки, а не интеллектуальные. Недооценка роли различных форм мыш­ления в обучении, фиксация на эмоционально-личных проблемах зак­репляет ограниченность, «вторичность» той помощи, которую психо­логи оказывают школьникам. Задача психолога чаще всего сводится к тому, чтобы ребенок и его родители осознали ограниченность возмож­ностей развития и обучения, смирились с этим и еще хорошо себя при этом чувствовали.

Напротив, теоретические представления о нелинейности разви­тия психики ребенка, о принципиальном разрыве, существующем между созреванием психофизиологического аппарата и становлением выс­ших психических функций, о культурно-исторической обусловленнос­ти формирования высших форм мышления, разработанные ­ским, позволяют реорганизовать учебный процесс и сделать эффек­тивной систему психологической помощи детям. Такой подход позво­ляет разработать методы психологической помощи в обучении и раз­витии школьников в обход дефектных базовых нейрофизиологических образований (особенно при невозможности их выравнивания или вос­становления). Созданная нами технология оптимизации обучения и раз­вития детей с ММД позволяет им получать полноценное образование в рамках гимназий и общеобразовательных школ, не прибегая к про­граммам компенсирующего или вспомогательного обучения.

Квалификация школьного обучения как специфичного и социально стандартного вида деятельности предполагает, что для его осуществ­ления требуется вполне определенный и ограниченный набор харак­теристик. Такой подход позволяет сконцентрировать усилия психоло­га на формировании ограниченного количества психических функций ребенка. Проведенные нами исследования выявили ключевую роль по­нятийного мышления в обеспечении процесса обучения. Разработан­ная в рамках ТООР (I и II ступени) система психологической помощи школьникам позволяет сформировать понятийное мышление у всех уча­щихся в процессе их обучения в 1-6 классах. Наша более чем 15-лет-няя практика показывает, что хорошо учиться в школе может любой ре­бенок. И далее именно успешность в учебе, уверенность в своих зна­ниях стабилизирует эмоциональное состояние школьников, оптими­зирует общение с педагогами и одноклассниками, нормализует ситу­ацию в семье.

Доминирующий сегодня биологизаторский подход освобождает от исследований влияния социальных факторов, и в первую очередь программ и методов обучения, на формирование высших психичес­ких функций ребенка. В его рамках не требуется разработка методов, оптимизирующих обучение и развитие высших форм мышления, не­смотря на наличие дефектов психофизиологического созревания. Био­логизаторский подход не требует обучения всех детей, независимо от состояния их здоровья и зрелости нервной системы, и освобождает психолого-педагогическую администрацию от ответственности, ког­да такие дети оказываются неразвитыми и необученными. Он очень удобен для современной педагогики и педагогической психологии и не позволяет преодолеть кризис в образовании.

Литература

1.  Агафонова -диагностика готовности к школе. СПб, 1997.

2.  , Козлова коррекция умствен­
ного развития школьников. М., 2002.

3.  Александровский психические расстройства.
М., 1993.

4.  Амонашвили -гуманная основа педагогического про­
цесса. Минск, 1990.

5.  Ананьев как предмет познания. Л., 1968.

6.  Психологическое тестирование. Т. 2. М., 1982.

7.  Андерсон Дж. Р. Когнитивная психология. 5-е изд. СПб, 2002.

8.  Астапов в дефектологию с основами нейро - и па­
топсихологии. М., 1994.

9.  Астапов тревожности. М., 1992.

10.  БаттервортДж.,ХаррисМ. Принципы психологии развития. М.,2000.

11.  , Ефимова идет в школу. М., 1996.

12.  , , Ткачев профориента­
ции. СПб, 1997.

13.  Берулава основы деятельности практического
психолога. М., 2003.

14.  Измерение умственных способностей. СПб, 1998.

15.  Битянова ребенка к школе: диагностика, коррек­
ция, педагогическая поддержка. М., 1997.

16.  Битянова в школе: содержание и организация ра­
боты. М., 1998.

17.  Р, Азарова ТВ., , Ра­
бота психолога в начальной школе. М., 1998.

18.  , Корнилова ТВ. Диагностика познавательной сфе­
ры ребенка. М., 1994.

19.  Богоявленская творческих способностей. М., 2002.

20.  Брунер Дж. Психология познания. М., 1997.

21.  , Морозов -справочник по психологи­
ческой диагностике. Киев, 1989.

22. Буянов о детской психиатрии. 2-е изд. М., 1992.

23.  Используйте свой мозг для изменения. СПб, 1994.

, ДорофееваС. А., Меерсон нейропси-
хологической диагностики. СПб, 1997

25.  Веккер и реальность: единая теория психических про­
цессов. М., 1998.

26.  , Венгер ли ваш ребенок к школе? М., 1994.

27.  , Цукерман индивидуального обследова­
ния детей младшего школьного возраста. Томск, 1993.

28.  Выготский психология. М., 1991.

29.  Выготский сочинений в 6 т., т. 2, М., 1982.

30.  Выготский сочинений в 6 т., т. 3, М., 1983.

31.  Выготский сочинений в 6 т., т. 5, М., 1983.

32.  Гальперин умственных действий. // Хресто­
матия по общей психологии. Под ред. , В. В.Пе-
тухова, М., 1981, с. 78-86.

33.  Школы без неудачников. М., 1991.

34.  ГоловейЛ. А., Грищенко служба в школе. Л., 1987.

35.  Гриндер Дж., Из лягушек в принцы. Воронеж, 1993.

36.  Исправление школьного конвейера. СПб, 1993.

37.  Гуревич дифференциальной психологии. М., Во­
ронеж, 1998.

38.  Гуткина готовность к школе. М., 1996.

39.  Давыдов дидактических принципов традиционной школы
и возможные принципы обучения ближайшего будущего. // Возра­
стная и педагогическая психология. Сост. ШуареМартаО.; М., 1992,
с. 109-118.

40.  Давыдов обобщения в обучении. М., 2000.

41.  Давыдов развивающего обучения. М., 1986.

42.  Давыдов проблемы процесса обучения млад­
ших школьников. // Хрестоматия по возрастной психологии. Под
ред. . М., 1994, с. 160-163.

43.  Давыдов конкретных и абстрактных знаний в на­
чальном обучении. М., 1968.

44.  Давыдов развивающего обучения. М., 1996.

45.  Демьянов детского возраста. СПб, 1993.

46.  Гармоничное развитие ребенка. М., 1996.

47.  Дошкольное обучение ребенка. М., 1995.

48.  Дружинин способности: структура, диагности­
ка, развитие. М.-СПб, 2001.

49.  Дружинин общих способностей. Изд. 2-е. СПб, 1999.

50.  Психология и педагогика мышления. М., 1997.

51.  Елисеев типология и психодиагностика лич­
ности. Псков, 1994.

52.  Забрамная -педагогическая диагностика умствен­
ного развития детей. М., 1995.

53.  Зайцев . Чтение. Счет. СПб, 1997.

54.  Зак умственных способностей младших школьни­
ков. М., 1994.

55.  Захаров неврозы. СПб, 1995.

56.  Захаров помочь нашим детям избавиться от страха. СПб,
1995.

57.  Захаров предупредить отклонения в поведении ребенка.
Изд. 2-е. М., 1993.

58.  Иванова как принцип оценки умственного раз­
вития детей. МГУ, 1976.

59.  Ильин и мотивы. СПб, 2002.

60.  Калмыкова мышление как основа обучаемос­
ти. М., 1981.

61.  Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого
интеллекта. М., 1983.

62.  Колеченко обеспечение учебно-воспитатель­
ного процесса в системе образования Санкт-Петербурга. // Пси­
хологическая служба системы образования. 1995, вып. 2. с. 6-11.

63.  Колеченко обеспечение педагогического про­
цесса в школе. СПб, 1998.

64.  Корнев и дисграфия у детей. СПб, 1995.

65.  , , Балашова дети:
нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении млад­
ших школьников. М., 1997.

66.  Психология развития. 7-е международное издание. СПб,
2000.

67.  Краткий психологический словарь. Под ред. , М. Г.Я-
рошевского. М., 1985.

68.  Курдюкова успешности учебной деятельности как
психолого-педагогическая проблема. Автореф. какд. дис. СПб, 1997.

69.  Лебединский психического развития у детей.
М.,1985.

70.  Психология для учителя. 11 - е международное изда­
ние. СПб-М., 2003.

71.  , Белопольский по использованию зри­
тельно-моторного гештальт-теста Бендер. М., 1996.

72.  Мамайчук технологии для детей с про­
блемами в развитии. СПб, 2003.