Закономерности развития понятийного мышления и его роль в обучении (стр. 6 )

Основная задача начальной школы состоит в том, чтобы адаптировать ребенка к новому образу жизни, где в качестве ведущей выступает учебная деятельность, и сформировать у него начальные школьные навыки — научить читать, писать и считать. (Любые самые современ­ные экспериментальные программы, несмотря на их декларации, ни­чего принципиально иного не содержат.) Решение данной задачи не предъявляет каких-то особых требований к интеллектуальному развитию детей. Она выполнима при условии минимального речевого и психомоторного развития и наличии простой ассоциативной памяти. Если ребенок еще и старателен, а родители помогают ему и контролируют, процесс обучения, то хорошая успеваемость может быть гарантирова­на. Особенности и недостатки развития мышления не играют особой роли при обучении в начальной школе, т. к. оно там не требуется. Мышление может находиться в зачаточном состоянии, на допонятийном уровне, когда ребенок не различает частное и общее, существенные и несу­щественные признаки, вместо категоризации использует эмоциональ­ные, функциональные или ситуативные обобщения, речевые или визуальные шаблоны. Все эти особенности мышления могут не только сохраняться, но и закрепляться, пока ребенок пребывает в начальной школе, т. к. она специальных задач развития понятийного мышления не ставит. Исключением является программа (в ее «классическом», но не в переработанных вариантах), в которой в качестве основной задачи выступает формирование теоретического мышления. И она эту задачу с успехом может решить. Проблема состоит в том, что не каждый преподаватель может по этой программе работать. Чтобы только понять ее, учитель сам должен обладать развитым понятийным и абстрактным мышлением, что в начальной школе встречается редко.

Основная задача средней школы состоит в том, чтобы ввести подростка в систему наук, ознакомить его с основами научных знаний. Любая наука имеет вполне определенную структуру, которая выстраивается по понятийному принципу. В ее основе лежат отправные понятия и аксиомы, из которых постепенно выводятся более частные, специальные понятия, вырастает сама пирамида науки. Чтобы воспринять любую науку, ее внутреннюю логику и взаимосвязь отдельных частей, необходимо обладать понятийным мышлением, которое способно адекватно отражать закономерности, используемые в научных обобщениях. Операциональная система интеллектуальной деятельности должна находиться во взаимно однозначном соответствии с операциональной системой, используемой при изложении научных знаний. Если это условие соблюдается, т. е. подросток обладает понятийным мышлением, то он легко понимает то, что ему объясняют на уроках, и то, что он сам читает в учебниках и других научных пособиях и книгах. Если понятийное мышление не сформировано, ребенок может образно представлять отдельные научные факты и положения, но пос­ледовательной логики и системы в изучаемых предметах он не видит, и поэтому ему в основном приходится заучивать излагаемую на уро­ках и в книгах информацию. Однако никакую науку выучить невозмож­но. Гуманитарные науки дети могут еще какое-то время зубрить и по­лучать пятерки за пересказы, хотя на вопросы, стоящие в конце пара­графа, далеко не всегда могут дать вразумительный ответ. Зато мате­матика и физика довольно быстро переходят в разряд ненавистных пред­метов, потому что запоминанию они не поддаются, а выученные фор­мулы нисколько не помогают решению задач. Обучение постепенно становиться неполноценным, а по ряду предметов — и невозможным.

Ребенок не рождается с развитым понятийным мышлением, оно не созревает само по себе по мере взросления ребенка. Как показал , оно формируется в процессе обучения, когда ребенку приходится овладевать научными понятиями, когда его обучают это­му в начальной школе. Сегодня программы не только начальной школы, но и в значительной степени — 5-6 классов избавляют ребенка от необходимости мыслить, овладевать научными понятиями. Вспомним, как изменились за последние 10-15 лет программы 5-6 классов. На­чалось с истории: вместо научного анализа развития общества дети получили «Историю в картинках». Потом вместо ботаники, с ее клас­сификациями и систематизациями, появилось естествознание или рассказы о природе. А далее и физику преобразовали в продолжение рассказов об окружающем мире. Все больше программы строятся та­ким образом, чтобы ученик слушал, запоминал и пересказывал. По рекомендациям психологов, с учетом доминирования в данном воз­расте наглядно-образных форм мышления, информацию в процессе обучения стараются подавать в виде ярких описаний, «рассказов в кар­тинках». Избегаются схематичные, структурирующие и систематизи­рующие формы изложения материала, а более всего — теоретичес­кие обобщения. Научные знания трансформируются в привычную для ребенка наглядно-образную форму. В наглядно-образной форме невозможно выразить и представить объективные научные законы, их приходится упрощать, в результате не остается ни объективности, ни научности. Школьники, образно воспринимая информацию, интеллек­туально как бы продолжают существовать в дошкольном детстве. Воз­можно, у них расширяется система представлений, но способы вос­приятия и переработки информации не совершенствуются. Если дети не овладевают понятийным мышлением в начальной школе, то у них закрепляются имеющиеся допонятийные формы, а время, когда еще возможно развитие, уходит. Происходит именно то, от чего предостерегал : обучение ориентируется на завершенные циклы развития, плетется в его хвосте и потому ничего не может дать развитию. Только опережающее обучение, обращенное к незрелым функциям, опирающееся на несформированные процессы, как показал , является двигателем психического развития ребенка» Осуществляемая в настоящее время реформа начального образования (возвращение к 4-летнему начальному обучению) не изменяет его по сути: оно остается таким же «описывающим и рассказывающим» только более растянутым во времени, снимающим излишнюю физическую нагрузку. Задачи формирования понятийного мышления по-прежнему отсутствуют.

Если «развивающая» работа не проводится ежедневно и систематически и, напротив, ежедневно и систематически ребенку приходится «описывать, представлять и запоминать», то понятийное мыш­ление может и не развиться. Обычно, если ребенок в начальных классах не является неуспевающим (а тем более, если хорошо учится), родители (да и педагоги) не прислушиваются к предостережениям рекомендациям психолога. Следовательно, достаточно часто за время обучения в начальной школе не происходит необходимой трансформации интеллектуальных структур, а закрепляются, становятся привычными («автоматизируются») примитивные операции, используем ребенком для переработки информации. Когда же в 5-6классе де начинают сталкиваться с трудностями, у них снижается успеваемость, многие родители обращаются за помощью к психологу.

Использование II ступени ТООР позволяет заблаговременно (еще в 3-4 классе) выяснить, сформировались ли у детей необходимые, для обучения в средней школе интеллектуальные операции, какого рода трудности и по каким предметам могут возникать (129). В ней же содержатся рекомендации, как можно преодолеть эти трудности или да избежать их. Однако следует помнить, что возможности оптимизации развития не безграничны. Фактически имеется всего два года (5 и 6 классы), в течение которых что-то еще можно изменить к лучшему. Наш многолетние лонгитюдные исследования показывают, что тот тип интеллекта, который складывается к 7-8 классу, как-то качественно изменить удается только с большим трудом. Те способности, которые не достигли к этому времени определенного уровня развития (обозначенного нами при диагностике как средний), постепенно подавляют окончательно. В дальнейшем никаких принципиального новых интеллектуальных операций в системе мыслительной деятельности ребенка не возникает. Он при решении любых учебных и жизненных задач ис­пользует только те, которые у него уже сложились, даже если они не вполне соответствуют или вообще не соответствуют характеру задачи. Однако во время обучения в начальной школе определенные про­грессивные преобразования в функционировании интеллекта могут происходить даже «стихийно», просто потому, что при решении задач и выполнении упражнений детям все же иногда приходится думать, анализировать, делать выводы. Им систематически приходится делать то, с чем они не сталкивались в дошкольном детстве. Формируемые в процессе этой деятельности интеллектуальные операции можно обо­значить как психологические новообразования периода обучения в начальной школе. При раннем систематическом обучении, например, по программам Г. Домана, , подобные опе­рациональные системы могут быть сформированы значительно рань­ше, еще в дошкольном детстве. Какие же конкретно психологические новообразования могут и должны быть у школьников к моменту пере­хода на вторую ступень обучения? Многолетняя практическая работа и специально проведенные нами исследования показали, что для ус­пешного обучения в средней школе детям необходимы следующие ин­теллектуальные операции:

1. понятийное речевое мышление;

2.  абстрактное мышление;

3.  структурно-динамическое мышление;

4.  пространственное мышление;

5. логическая оперативная память (т. е. память, связанная с понятий­ным мышлением).

Также необходимы и более общие интеллектуальные навыки и системы, а именно:

1. произвольность мышления (т. е. умение произвольно пользоваться
имеющимися интеллектуальными операциями);

2.  полноценный навык чтения;

3.  определенный уровень общей осведомленности, превышающий
стихийно складывающиеся в детстве представления об окружающем мире;

4.  способность к саморефлексии, формированию адекватной самооценки.

II ступень ТООР содержит специальные тесты для измерения дан­ных показателей, а также для выявления и измерения тех операций, которые пока могут замещать и компенсировать недостатки развития основных механизмов мышления и в течение некоторого времени обеспечивать хорошую успеваемость. Естественно, мы не забываем, что обучается в школе не интеллект, а ребенок. Общая надежность прогноза и эффективность психологической помощи возможны только тогда, когда имеется информация о его нейродинамических особенностях, работоспособности, эмоционально-волевых, коммуникативных каче­ствах, мотивационных установках, творческом потенциале. Личностные особенности ребенка либо представляют собой резерв, который можно использовать для оптимизации его развития, либо содержат дополнительные осложнения, которые необходимо учитывать при ока­зании ему психологической помощи. В методический комплекс II сту­пени ТООР включены тесты, на основе которых можно составить адекватное представление об индивидуальных особенностях ребенка и выбрать оптимальную стратегию взаимодействия с ним (129)

В структуре понятийного мышления мы выделяем три основные операции, степень сформированности которых можно замерить с по­мощью трех субтестов теста Р. Амтхауэра:

1.  выделение сущностного признака (субтест 2);

2.  установление категориальной принадлежности, выделение класса]
и родо-видовых отношений (субтест 4);

3.  осознание закономерных связей между явлениями (субтест 3).

Сравнительный анализ заданий, содержащихся в различных тестах интеллекта (изучались тесты Айзенка, Амтхауэра, Векслера, Кеттелла, Равена, Салливена, Фланагана, КОТ, ШТУР, САТВ), показал, только тест Р. Амтхауэра позволяет достаточно полноценно исследо­вать структуру понятийного, а далее и абстрактного мышления (133).] На базе «классического» теста Амтхауэра нами разработана методика диагностики структуры интеллекта учащихся 3-6 классов, фактическая являющаяся адаптацией данного теста для использования его с более младшего возраста, а не только с 13 лет (129).

Анализ развития структурных компонентов понятийного мышления в онтогенезе показывает, что раньше всего начинает формировать» способность к выявлению сущностных признаков. Мышление, которое в основном использует только эту операцию, мы определяем как понятийное интуитивное мышление. Его специфичность состоит в том что человеком обычно не осознается сам принцип, на основе которого он действует. Объединение объектов или разбиение их на группы, выделение главного или отбрасывание несущественного может осуществляться человеком интуитивно, без использования операции сознательного анализа и выделения признака (свойства), который становится основанием классификации. Тестирование позволяет выяснить, понятийная или допонятийная установка доминирует: ориенти­руется индивид на сущностные или ситуативные, эмоциональные и другие «случайные» характеристики. На уровне понятийного интуитив­ного интеллекта каждый акт мышления представляет собой отдельную, не связанную с другими интеллектуальную операцию, поэтому во внут­реннем опыте не возникает целостной системы представлений об ок­ружающем мире, в этих представлениях сохраняется образность, и они разрознены. Именно поэтому неустранима противоречивость, а иног­да и нелогичность выводов: индивид способен делать только частные, конкретные заключения, но не может соотнести их между собой и за­метить, что они друг другу противоречат.

Школьное обучение снабжает ребенка «инструментом» для струк­туризации внутреннего опыта, установления закономерных связей между его элементами. В школе ребенок знакомится с систематизирован­ными научными знаниями, обучается пользоваться правилами, рабо­тать по алгоритму, т. е. мыслить по аналогии, узнавать принципиаль­ную идентичность отношений между различными по виду явлениями. Обучается выделять объективные причинно-следственные связи между предметами и явлениями окружающего мира, осознавать законы, дей­ствующие в нем. В процессе обучения формируются операции «тре­тьего» типа, названные нами понятийным логическим мышлением.

Освоение операции категоризации позволяет перевести действия сравнения предметов и явлений на более высокий уровень. Индивид переходит к оперированию объектами не как самостоятельными сущ­ностями, а как представителями определенных родов или классов. Таким образом, в процессе мышления он связывает не отдельные предме­ты, а структуры и системы, элементами которых данные предметы яв­ляются. Не возникает проблем и с поиском сущностных признаков ка­кого-либо явления, т. к. они идентичны у всех представителей конк­ретного класса и определяются по принадлежности к нему. Как гово­рил , формируется «понятийная сетка параллелей и ме­ридиан». И только в этом случае оказывается возможной системати­зация внутреннего опыта, а само понятийное мышление становится полноценным. Интеллект в целом может перейти на функционирова­ние по понятийному принципу.

Многолетнее разноплановое использование теста Р. Амтхауэра позволило нам разработать собственные интерпретации замеряемых с его помощью интеллектуальных операций, которые позволяют более осмысленно связывать получаемые результаты с учебными и профес­сиональными достижениями (133). Нами также разработана система нормативов, относительно которых следует осуществлять интерпретацию результатов тестирования (133, с. 68-69). В нормативной таблиц количественные значения замеряемых показателей распределены по четырем зонам, которые качественно характеризуют интеллектуальный

операции, доступные индивиду, и, соответственно, его возможности в освоении учебных программ или тех или иных видов деятельности. Содержащиеся в таблицах нормативы не являются возрастными (или статистическими), т. е. не отражают распространенность соответствующего признака в возрастной популяции. Статистические возрастные нормативы имеет смысл использовать в рамках дифференциальной психологии или в кросс-культурных исследованиях, но абсолютно не продуктивно ориентироваться на них в целях профориентации и профотбора или при выборе специализации обучения. В последних случаях необходимы нормативы, отражающие требования к интеллектуальным способностям человека со стороны соответствующих видов деятельности. Важно знать, какие интеллектуальные операции и до какого уровня должны быть развиты, чтобы человек мог успешно решать задачи, которые встают в процессе учебной или профессиональной деятельности. Предлагаемые нами нормативы разработаны в лонгитюдных исследованиях и являются прогностическими (или критериальными), т. е. каждая выделенная зона свидетельствует о тех или иных возможностях (или проблемах) в обучении или овладении конкретной профессиональной деятельностью. В нормативах отражены требования к уровню развития интеллектуальных операций, который необходим для успешного освоения учебных программ средней школы, вуза или определенной профессиональной деятельности. Мы понимаем, что этого может оказаться недостаточно для надежного прогноза: если у индивида, например, отсутствует исполнительность, учебная мотивация и т. д., то и наличие интеллектуальных способностей не спасет ситуацию. Но если у человека не развиты необходимые интеллектуальные операции, то несмотря на ответственное старательность и любые другие положительные качества, адекватное понимание задач и качественное выполнение деятельности оказывается вообще невозможным.

Естественно, мы не собираемся оспаривать многочисленные э лирические исследования, которые показали, что уровень развит, способностей, выявленный при тестировании, может не коррелировать (или слабо коррелировать) с текущей успеваемостью или успешностью профессиональной деятельности. Прогноз только на основании данных об интеллекте не может быть высоконадежен. Эффективность деятельности — это суммарная характеристика всех личностных возможностей, а не только интеллектуальных. Однако многими, в том числе и нашими, исследованиями доказано, что именно неразви­тость определенных интеллектуальных операций не позволяет чело-деку, какие бы усилия он ни прикладывал, овладеть соответствующей деятельностью или сферой знаний. Связь результатов деятельности с интеллектуальными способностями не обязательно должна выражаться в виде простых линейных корреляций.

Также не следует забывать, что успешность учебной или профессиональной деятельности зависит не только от способностей и лич­ностного потенциала, но и от систематичности самого процесса обу­чения, от обладания необходимой информацией. Если ученик пропус­тил уроки, не слышал объяснений учителя, не прочитал соответствую­щего параграфа в учебнике, то у него могут образоваться пробелы в знаниях, затрудняющие понимание последующих разделов и не позво­ляющие ему получать высокие оценки. Однако если необходимые для освоения данного предмета интеллектуальные операции сформиро­ваны, то отдельные пробелы в знаниях могут не мешать пониманию следующих разделов, более того, пробелы могут «восстанавливать­ся» учеником как бы сами по себе по косвенным сведениям, содержа­щимся в этих последующих темах. О таких детях педагоги говорят, что они могут учиться хорошо, если захотят. Также отсутствие у специали­ста необходимой информации не позволяет ему правильно оценить ситуацию, принять оптимальное решение. Наличие у индивида опе­раций мышления, необходимых для выполнения той или иной деятель­ности, не заменяет знаний (опыта), но значительно облегчает их при­обретение, систематизацию, позволяет использовать их с максимальной эффективностью. Однако отсутствие адекватных деятельности операций мышления свидетельствует о невозможности овладения соответству­ющей деятельностью вообще.

Ниже приводится общий принцип (или смысл), на основании ко­торого выделена каждая из четырех зон, характеризующих тот или иной уровень развития замеряемых интеллектуальных операций.

Зона 1. Слабый уровень. Свидетельствует о том, что данная интеллектуальная операция не сформирована и не может быть исполь­зована там, где она требуется. Более того, не сформированы, не при­способлены к осуществлению данной функции и замещающие опера­ции, которые в какой-то степени смогли бы компенсировать ее отсут­ствие. Индивиду не следует выбирать учебные специализации или про­фессии, связанные с данной операцией. Любой вид деятельности, основанной на данной интеллектуальной операции, фактически не осуществим. Если она требуется для освоения учебной программы то индивид, вероятно, сможет какое-то время, не понимая, просто заучивать информацию и буквально ее воспроизводить, но овладеть и пользоваться ею не сможет. Если эта интеллектуальная операция тре­буется для освоения профессии, человеку будет непонятен даже общий принцип работы, а выполнение отдельных действий может быть только механическим, заученным без понимания. Если рабочая ситуация несколько изменится, человек не сможет гибко скорректировать свои действия, не сможет оперативно принять правильное решение, его деятельность будет потенциально аварийна. В процессе специально организованного обучения у учащихся 7-9 классов возможно некоторое развитие (до среднего уровня) слабо развитой интеллектуальной операции или формирование замещающих операций для того, чтобы подростки могли воспринимать информацию по соответствующим предметам школьного цикла, но для освоения профессиональной деятельности этого уровня все равно будет недостаточно.

Зона 2. Средний уровень. Свидетельствует о том, что данная интеллектуальная операция находится в начальной стадии своего формирования. Операция уже в основном сложилась, но ее функционирование еще не устойчиво. Имеются и замещающие операции, которые периодически могут привычно использоваться. Данный уровень развития интеллектуальной операции позволяет понимать общий смысл при объяснении материала, сформировать общее представление соответствующей области знаний или деятельности, но может оказав недостаточным для самостоятельного или углубленного изучения пре, мета и получения высшего образования соответствующего профиля, хотя среднее образование получить можно. При специально организованном обучении у учащихся 7-10 классов еще возможно интенсифицировать развитие операции от среднего до хорошего уровня, позже изменить что-либо уже не удается. Если среднеразвитая интеллектуальная операция в течение 1-2 лет не будет использоваться, решения учебных или профессиональных задач, то она деградирует. Средний уровень представляет собой зону неопределенности: прогноз успешности и неуспешности равновероятен.

Зона 3. Хороший уровень. Свидетельствует о том, что данная интеллектуальная операция сформирована, ее функционирование, устойчиво, способно обеспечить полноценное понимание соответствующего учебного предмета, хорошую успеваемость, успешное освоение профессии. Данный уровень интеллектуальной способности достаточен для углубленного изучения предмета, получения высшего образования соответствующего профиля, выбора данного направления в качестве профессиональной деятельности. Однако индивид может не иметь уверенности относительно своих способностей, для окружа­ющих его людей они тоже могут быть не очевидны. Это такой интел­лектуальный потенциал, который необходимо осваивать, развивать, совершенствовать.

Зона 4. Высокий уровень. Свидетельствует о незаурядных спо­собностях. Понимание соответствующего предмета может даваться легко, суть деятельности или выводы кажутся очевидными. Такая наи­более «сильная» операция активируется в первую очередь в любых ситуациях, «стремится» замещать собой другие операции. В этом случае может тормозиться функционирование других интеллектуальных опе­раций, закрепляться специфическая однобокость интеллекта. Чело­век хорошо осознает свои способности, легко осуществляет выбор спе­циализации обучения или будущей профессии. Его способности оче­видны и для окружающих.

Для отнесения данных тестирования к той или иной зоне необхо­димы сведения о скоростных характеристиках переработки информа­ции индивидом или о его нейродинамических особенностях. Если че­ловек медлителен (например, его скорость переработки информации, замеряемая тестом Тулуз-Пьерона, не достигает среднего уровня), то при интерпретации следует делать поправку. Результаты тестирова­ния, соответствующие верхней границе слабого уровня, следует ин­терпретировать уже как средний уровень, а соответствующие верхней границе средней нормы — как хороший уровень развития соответству­ющей интеллектуальной операции.

При интерпретации интеллектуальных операций, замеряемых те­стом Амтхауэра, мы опирались на представления о раз­витии мышления и наши собственные исследования в этой области. Краткие характеристики субтестов, которые приводятся в российских публикациях (21, 37, 49, 51), формальны, малоинформативны, а в ряде случаев и неверны (например, когда утверждается, что 7 и 8 субтеста­ми исследуется одна и та же способность, 1 субтест замеряет «чувство языка», а 9 субтест — внимание) (21, 49). В этих интерпретациях дает­ся краткая характеристика конкретно выполняемых заданий, но не оп­ределяется суть мыслительных операций, которые при этом исполь­зуются. Ниже мы приводим содержательные характеристики интеллек­туальных операций (или интеллектуальных способностей), замеряемых с помощью субтестов теста Амтхауэра, которые составлены нами на основе обобщения результатов многолетнего его использования.

Субтест 1. Практический интеллект (здравый смысл, рассудительность, умение выделять в информации практически значимую сторону, практически важные детали); общая осведомленность (обладание обширными фактологическими знаниями из самых разнообразных сфер); при высоком уровне развития — это способность создавать собственные, индивидуальные методы для систематизации информа­ции, которая не поддается объективной классификации. «Цепкость» интеллекта, постоянно действующая установка на удержание, сохранение (на всякий случай) разнообразной фактологической, непосредственно не относящейся к работе (учебе) информации. Любые никак не связанные между собой сведения, факты из самых различных областей группируются человеком по только ему одному понятным или интуитивно определяемым признакам, общим меткам и раскладыва­ются на хранение в определенные «ячейки». Для поиска и извлечения необходимых сведений из памяти человек пользуется только ему одному понятной «картотекой». Такому человеку кажется интересным многое из того, на что абсолютное большинство людей вообще не обращают внимания. Человек не старается запомнить, а просто отмечает (т. е. помещает в соответствующую ячейку) различные новые для себя сведения и факты. Он усваивает не закономерности, обоснования, логику, а только факты, сведения, целостные образы.

Если ребенок плохо справляется с заданиями 1 субтеста, это свидетельствует либо о резкой ограниченности его кругозора, низком культурном уровне, либо об узости интересов, которые охватывают какие-то специфические области (например, музыка, танцы и пр.) и не распространяются на другие сферы окружающего мира. Трудно­сти в учебе будут возникать из-за того, что ребенок не сможет пред­ставить, о чем идет речь на уроке или в параграфе учебника. При этом он обычно не просит разъяснений, т. к. все целиком непонятно и скучно. Он может неправильно понимать не только термины, но и описания не догадываться об этом. «Провалы» могут быть только по отдельным темам и не обнаруживаться сразу, если ребенку не приходите отвечать на уроке, тем не менее, отвращение к предмету из-за непонимания будет постепенно нарастать. В настоящее время все чащ такими предметами становятся география и история, т. к. содержание учебников не самодостаточно, а предполагает наличие у детей определенных сведений геополитического и культурно-исторической характера, которых многие современные дети, мало читающие художественную литературу и не интересующиеся тем, что происходит мире, не имеют.

Субтест 2. Интуитивное понятийное мышление. Умение ви­деть, выделять основное, значимое, главное в описательном, неструк­турированном материале, понимать внутренний смысл высказываний, сообщений, отделять существенные, константные свойства, характе­ристики объектов и явлений от «внешних», второстепенных. Наличие понятийного интуитивного мышления необходимо для того, чтобы ис­пользовать научные, теоретические знания в практической жизни, данная интеллектуальная операция основана на интуитивном анали­зе. Мыслительная деятельность состоит в том, что человек постепен­но как бы очищает информацию от всего второстепенного, наносно­го, лишнего, отсекает, отбрасывает все ненужное и оставляет только ее суть. Обычно человеком не осознается принцип, на основании ко­торого он действует, когда «очищает» информацию, принимает реше­ние или делает вывод. Он просто чувствует, знает, что так будет пра­вильно, и в основном не ошибается.

Слабый уровень развития понятийного интуитивного мышления в вербальном плане характерен для детей, которые в раннем детстве страдали заиканием и, соответственно, имели осложнения в речевом развитии. Именно эти базовые операции понятийного мышления в речевом плане у них оказываются неразвитыми, а последующие уров­ни (категоризация, мышление по аналогии) могут развиваться нормаль­но. У крайних кинестетиков (а иногда и у крайних визуалов) вербаль­ное понятийное мышление может оказаться слаборазвитым, но при этом слабый уровень чаще характерен для всех его компонентов. В любом случае эти дети не поймут из рассказа учителя или из текста учебника основной смысл, если он не будет как-то специально выде­лен, подчеркнут. Они не смогут выделить основную мысль из второ­степенной, поясняющей и дополняющей информации. И чем более мно­гословными будут пояснения, тем вероятнее, что они вообще ничего не поймут. Отдельные моменты из услышанного или прочитанного они могут запомнить, но, «сложив» их, вынесут совсем не то, что хотел сказать автор. Если же они все время для улучшения понимания будут полу­чать тексты, где основные мысли специально подчеркнуты, то они ни­когда не научатся самостоятельно их выделять. Следовательно, их надо этому учить.

Если работа ведется с учащимися младших классов, то сначала надо у них активизировать предпосылки понятийного интуитивного мышления в наглядно-действенном плане, чтобы ребенок практически почувствовал разницу между основным и второстепенными свой­ствами, например, составляя группировки или убирая «лишние» картинки. Свои действия он должен сопровождать пояснениями, почем он так делает, и с ним надо обсуждать, какая группировка правильная, а какая — нет и почему. Естественно, что в качестве стимульного ма­териала нельзя использовать любимые психологами формально-гра­фические и геометрические изображения, т. к. их свойства не имеют деления на существенные и несущественные. Лучше использовать картинки с природными объектами (растения, животные и пр.). Далее можно предлагать детям сюжетные картинки, чтобы они придумыва­ли к ним названия или коротко говорили, о чем они, разбирая, что в картинке главное по смыслу, а что нет. И только потом можно переходить к анализу коротких текстов и к той работе, которая рекомендуется при среднем уровне развития понятийного мышления. Смысл помощи ребенку состоит не в том, чтобы натаскать его на выполнение заданий с исключением лишнего слова, а научить его, рассуждая, выделять главное, понимать основные мысли, содержащиеся в тексте.

Средний уровень развития речевого понятийного интуитивного мышления свидетельствует о том, что ребенок пока преимущественно образно воспринимает содержание текста и не может четко сформулировать его смысл. Он как бы чувствует, о чем речь, но четко и коротко сформулировать не может, а использует пересказ. Если ребенок привык добросовестно готовить уроки, то отрицательные последствия долго могут быть незаметны и минимальны. Ребенок обычно не может коротко сформулировать свою мысль, дать четкий ответ, составить план или конспект рассказа, озаглавить текст. Устные предметы он заучивает и пересказывает близко к тексту, но не может излагать содержание своими словами и затрудняется с ответами на вопросы. Обычно тормозится и развитие самостоятельности мышления. В старших классах возникают непреодолимые трудности в учебе по всем предметам, которые невозможно вызубрить, и в целом успеваемость па дает. Чтобы избежать этого, надо изменить способ, которым ребенок готовит устные уроки. Следует полностью исключить буквальные пересказы текстов. Ребенок должен привыкнуть к следующей технологии подготовки устных уроков: прежде прочитывать вопросы к параграфу и только потом начинать знакомиться с самим его содержанием. Само первое знакомство с текстом должно иметь целью поиск ответов на вопросы, а не запоминание его для последующего пересказа. Отвечать на вопросы он должен своими словами, обосновывая доказывая свое понимание, а не посредством пересказа соответствующего раздела текста. Только в этом случае мышление окажется задействованным и будет развиваться. Ребенок должен научиться читая текст, выделять смысл каждого абзаца и формулировать его од­ним предложением, обязательно своими словами. (Сначала он может только находить в тексте предложение, в котором отражается главная мысль каждого абзаца.) Можно проводить дополнительные занятия с использованием коротких текстов, для которых ребенок должен выб­рать наиболее подходящее заглавие или придумать его самостоятельно. Следует учить ребенка отвечать на вопрос не сразу, как бы «вывали­вая» все, что у него всплывает в голове по этому поводу, а сначала вы­делять и формулировать главное в вопросе и только потом искать от­ветную информацию, которая именно это отражает.

Если при хорошо развитом понятийном интуитивном мышлении ребенок что-то не понимает или затрудняется ответить на вопрос, то причиной этому, скорее всего, недостаточная общая осведомленность или пробелы в знаниях по каким-то конкретным темам. Если ребенок в 5-7 классах для сохранения высокой успеваемости по устным пред­метам все больше будет пользоваться буквальным заучиванием ин­формации, то может произойти обратная перестройка в функциони­ровании интеллекта и деградация понятийного мышления.

Субтест 3. Понятийное логическое мышление. Умение выде­лять объективные закономерности, связи между явлениями окружаю­щего мира, видеть внутреннюю логику в последовательности событий, происходящих изменениях, вычленять алгоритмы деятельности. Спо­собность понимать логику доказательств, смысл формул, правил, сферу их применения; обобщать и частично трансформировать собственные знания и опыт, переносить их, использовать в других жизненных или учебных ситуациях; «перебрасывать» логические мостики при недо­статке информации или пробелах в знаниях, в результате чего сохра­няется возможность понимания общего смысла сообщения. Характе­ризует общую способность к обучению. Понятийное логическое мыш­ление полностью осознано, обладает операциональной обратимостью. Используется для поиска причинно-следственных связей, выделения логической последовательности в изложении информации, доказатель­ства и обоснования интуитивных догадок, логической проверки выво­дов, связывания научных построений. Для понимания, объяснения или доказательства широко используется метод аналогий.

Слабый уровень развития понятийного логического мышления Редко встречается в гимназических классах, но часто — в общеобра­зовательных. (Если хорошо развито интуитивное понятийное мышле­ние, то успеваемость ученика общеобразовательной школы может не страдать, хотя и быть неровной.) Если понятийное логическое мышление не развито, то ребенок может знать все правила, но писать ошибками. Если не развито и визуальное мышление, то зная форму­лы, он, тем не менее, не сможет решать задачи и примеры, пока ему не укажут, каким способом надо действовать. В скором времени все предметы станут непонятны, даже если он будет продолжать их учить Для развития понятийного логического мышления любую работу ре­бенок должен начинать не с перебора формул и правил, а с анализа проблемы, принципа, который использован в задании. Для активиза­ции самой операции выделения алгоритма действия можно восполь­зоваться заданиями на аналогии в картинках, которые используются для изучения готовности ребенка к школе. Выполняя эти задания, ре­бенок должен обязательно объяснять, как связаны картинки-образцы и как эту зависимость «повторить», составляя аналогичную пару. Т. е, он должен невидимые и неосознаваемые связи посредством рассуж­дения переводить в сознательный план и учиться их применять, пере­носить в другую ситуацию. Далее ребенок может перенести этот же способ действия, чтобы пользоваться формулами и правилами: сна­чала в рассуждении выявлять суть связи, символически или словесно в них зафиксированной, а потом ее «повторить» при выполнении са­мого задания или придумывая примеры на данное правило. Ребенок ничего не должен делать «автоматически», без рассуждений. Если (кап бывает при ММД) ребенку трудно удержать в памяти последовательность собственных рассуждений, нужно научить его способам внеш­ней фиксации алгоритма деятельности, используя рисунки, символы, логические схемы. Аналогичные схемы можно использовать для ана­лиза последовательности изложения материала в текстах по истории, биологии и пр., чтобы ребенок выделял и видел связи и шаги, приво­дящие к тем или иным выводам.