Закономерности развития понятийного мышления и его роль в обучении (стр. 2 )

Г. Крайг пишет, что «неспособность детей к учению оказалась слож­ной задачей для специалистов и породила множество противоречи­вых мнений относительно ее причин, симптомов и методов коррекции. Если в чем и существует некое единодушие, так это в том, что неспо­собность к учению связана с нарушением одного или более основных психических процессов. Например, такие дети могут испытывать труд­ности с процессами внимания, памяти, восприятия и внутреннего кон­троля» (66, с. 495-496). Он отмечает, что до сих пор нет удовлетвори­тельных коррекционных программ, которые позволяли бы больший таких детей преодолевать учебные трудности. Встречаются программы, достаточно успешно решающие какую-то одну учебную проблему. Г. Крайг иллюстрирует это примером, отмечая, что «многие выпускники Британской школы-интерната для детей, страдающих дис­лексией, где используется одна из наиболее удачных коррекционных программ, вполне способны поступить в колледж. Дети же, занимаю­щиеся по другим, менее эффективным программам, часто не могут закончить даже среднюю школу» (66, с. 497).

Как западная, так и отечественная педагогическая психология сталкиваются с идентичными проблемами и одинаково видят причину сложившейся ситуации в самих детях, но не в программах и методах преподавания в начальной школе. Проще объявить детей неспособ­ными к обучению, чем критически проанализировать сложившуюся систему преподавания. Рассмотреть проблему с другой позиции пси­хологам не позволяют их теоретические представления относительно закономерностей детского развития. Схематично основные положе­ния этих представлений выглядят следующим образом.

-  Подразумеваются имманентные, естественные внутренние законо­мерности психического развития, связанные (синхронизированные) с возрастом ребенка, зависящие от возрастного созревания, про­являющиеся в закономерной возрастной динамике.

-  Абсолютно доминируют представления о линейности психического
развития, осуществляемого от базовых нейрофизиологических функций к высшим психическим процессам как ряд последовательных этапов, где полноценное развитие функций одного этапа обеспечи­вает развертывание функций на следующем этапе.

-  Признается непосредственная причинно-следственная зависимость
формирования высших психических функций (и далее школьных
навыков) от нейрофизиологических и элементарных психологичес­ких процессов, а именно: при их недоразвитии или дефектности формирование высших психических функций и учебных навыков считается невозможным.

-  Общепринято, что возможности ребенка в обучении и развитии выс­ших психических функций ограничены наследственно, т. к. это сле­дует из генетической обусловленности лежащих в их основе нейро­физиологических характеристик.

-  Считается, что для успешного обучения в школе необходим и достаточен соответствующий возрастной норме уровень психического
развития ребенка, а различные отклонения, недоразвития осложняют учебный процесс.

-  Из-за сохранившихся до сих пор бихевиористских взглядов на процесс обучения преувеличивается значение памяти и внимания, а с внедрением гуманистических установок — и характера взаимоотношений между учащимися и педагогами, но недооценивается роль мышления (и особенно понятийного).

-  Поэтому приоритетными видами работы психолога в школе являются: коррекция отклонений в психическом развитии (начиная с базовых сенсомоторных функций), тренировка памяти и внимания, налаживание взаимоотношений с окружающими. А далее — помощь в социальной адаптации, исходя из ограниченных возможностей
ребенка (т. е. со снижением статуса), а также нормализация ситуации в семье, помощь родителям в принятии ребенка таким, каков он есть (т. к. генетические ограничения непреодолимы).

Можно констатировать, что детская психология до сих пор пора­жена, как говорил , «болезнью антиисторизма» (30, с. 16). В исследованиях, посвященных развитию высших интеллектуальных функций, как и сто лет назад, сохраняется своеобразный методичес­кий подход как к природным, натуральным категориям психологии. Они изучаются «так, как если бы они были природными фактами. Культур­ное развитие как бы отделяется от истории и рассматривается как са­модовлеющий, самостоятельный процесс, направляемый внутренни­ми, заложенными в нем самом силами, подчиненными своей имма­нентной логике. Культурное развитие рассматривается как самораз­витие. Отсюда безусловный характер всех законов, управляющих раз­витием детского мышления и мировоззрения. Перед нами снова веч­ные законы природы, изначальные, всегда присущие детскому разви­тию, неизбежные, всегда одинаковые» (30, с. 17). «Детская психоло­гия до сих пор не овладела той несомненной истиной, что следует раз­личать две по существу различные линии в психическом развитии ре­бенка. Детская психология до сих пор, говоря о развитии поведения ребенка, не знает, о какой из двух линий развития идет речь, и смеши­вает обе линии, принимая это смешение — продукт недифференци­рованного научного понимания сложного процесса — за реальное един­ство и простоту самого процесса» (30, с. 24).

, разграничивая биологическое и культурное в че­ловеке, писал: «Насколько не изменились в процессе исторического развития элементарные психофизиологические функции, настолько глубокому и всестороннему изменению подверглись высшие функции (словесное мышление, логическая память, произвольное внимание, воля и пр.)» (30, с. 28). Он считал, что «культура создает особые фор поведения, она видоизменяет деятельность психических функций, она надстраивает новые этажи в развивающейся системе поведения человека» (30, с. 29). Культурное развитие человека является откры­тым процессом, мы не можем сейчас даже предположить, какие ново­образования возникнут в его психической организации через 500 или 1000 лет. Человечество продвигается в познании окружающего мира, в создании искусственной среды и духовных ценностей, расширяя тем самым возможности для индивидуального развития. Развитие высших психических функций ребенка детерминировано не «снизу», нейрофизиологически, а «сверху», теми возможностями, которые общество на дан­ном этапе может ему предоставить и теми методами обучения и воспи­тания, которые оно выработало и использует в целях социализации.

подчеркивает, что «это основной и центральный факт, исходный пункт: различение двух линий психического развития ребенка, соответствующих двум линиям филогенетического развития поведения» — биологической и исторической (30, с. 30). Особую зна­чимость этот подход приобретает в том случае, когда речь идет о пси­хологической коррекции детей с недоразвитием или дефектностью ба­зовых функций. Если признается единая линия психического разви­тия ребенка, то коррекционно-развивающая работа с проблемными детьми всегда направлена, в первую очередь, как говорил ­ский, «на совершенствование и продвижение элементарных, низших процессов. Наиболее ярко эта доктрина отразилась в теории и прак­тике сенсомоторного воспитания, в тренировке и воспитании отдельных ощущений, отдельных движений, отдельных элементарных процес­сов» (31, с. 205). Сегодня так работают психологи в рамках нейропсихологического подхода. еще в начале прошлого века своими практическими работами в области дефектологии показал, «что это ошибочная точка зрения. Именно из-за теоретической несостоя­тельности этих педагогических систем последние оказались столь мало полезными, столь практически бесплодными, что привели к серьезному и глубокому кризису, охватывающему всю область воспитания не­нормального ребенка. В самом деле, низшие, элементарные процес­сы, с одной стороны, наименее воспитуемы, наименее зависимы от внешних воздействий, от социального развития ребенка. С другой стороны, они являясь первичными симптомами, вытекающие непосред­ственно из самого ядра дефекта, настолько тесно связаны с этим яд­ром, что победить их не удается до тех пор, пока не будет устранен сам дефект. А т. к. устранение дефекта есть в огромном большинстве случаев дело практически невозможное, то естественно, что борьба с первичными симптомами заранее обречена на бесплодие и неудачу. Оба эти момента, вместе взятые, обусловили тот факт, что развитие и тренировка элементарных, низших функций натыкается на каждом шагу на почти непреодолимые препятствия. Диалектика развития не нормального ребенка и его воспитание заключается в том, что его развитие и воспитание совершаются не по прямым, а по обходным путям» (31, с. 205-206).

Почему высшие функции оказываются недоразвитыми у отсталого ребенка? пишет: «Не потому, что дефект непосредственно препятствует этому или делает невозможным их появление. Наоборот экспериментальное исследование сейчас с несомненностью показало принципиальную возможность развить даже у умственно отсталого ребенка те способы деятельности, которые лежат в основе высших функций. Недоразвитие проистекает из того факта, который мы можем назвать выпадением ненормального ребенка из коллектива. Из за того или иного дефекта у ребенка возникает ряд особенностей, которые препятствуют нормальному развитию общения, сотрудничеств; и взаимодействия этого ребенка с окружающими людьми. Затруднение социального развития обусловливает недоразвитие высших психических функций» (31, с. 206-207). «Личность даже глубоко отстало го ребенка действительно находит живой источник развития в процессе коллективной деятельности и сотрудничества, поднимаясь на более высокую ступень» (31, с. 209).

Возможность предупреждения или устранения психического недоразвития дефективного ребенка лежит в плоскости организации его деятельности, общения и обучения, т. е. педагогического взаимодействия. «Границы развития в области высшего знания превосходят сенсомоторную тренировку, которая возможна в области элементарных процессов. Понятие есть высшая форма компенсации недостаточ­ности представлений» (31, с. 212). называл это компенсацией сверху. «Если бы мы действительно знали столько, сколько можем непосредственно воспринять нашими пятью чувствами, ни одна наука, в истинном смысле слова, не была бы возможна, ибо связи, зависи­мости и отношения между явлениями, которые составляют содержание научного знания, не есть наглядно воспринимаемые качества вещей, но открываются в вещах с помощью мышления» (31, с. 212). Компенсация психофизиологических дефектов оказывается возможной в процессе освоения научных знаний и развития понятийного мышле­ния. приводит известные примеры, что слепой от рождения Соундерсон составил известный учебник геометрии, слепой Щербина объяснял оптику при прохождении в гимназии курса физики сво­им зрячим товарищам. Если бы путь образования понятий лежал че­рез сенсорику, зависел бы от развития базовых психических функций, то слепой в области зрительных представлений не мог бы образовать понятие, адекватное тому, каким пользуется зрячий.

утверждал, что «недоразвитие высших психоло­гических функций и высших характерологических образований ока­зывается менее устойчивым, более поддающимся воздействию, бо­лее устранимым, чем недоразвитие низших, или элементарных, про­цессов, непосредственно обусловленное самим дефектом. Высшее оказывается наиболее воспитуемым» (31, с. 291). Примеры обучения чтению и письму слепых и глухонемых детей, а также слепоглухоне­мых детей, показывают независимость культурной формы поведения оттого или иного определенного психофизиологического аппарата: считал, что там, где затруднено или невозможно даль­нейшее органическое развитие, безгранично открыт путь культурно­му развитию (31, с. 172-173).

Впечатляющих практических результатов в работе с детьми, име­ющими от рождения значительные травмы головного мозга, добива­ется американский врач-нейрофизиолог Глен Доман (46, 47). Он, не будучи знаком с концепцией , в собственной практике пришел к тому, что наиболее эффективной оказывается именно ком­пенсация дефекта «сверху». Им разработаны специальные програм­мы обучения чтению, математике, основам наук для развития интел­лекта и компенсаторного повышения активности сохранных структур мозга детей, а впоследствии и для восстановительной активации трав­мированных участков. Г. Доман приводит конкретные случаи из своей практики. Показательна в этом смысле судьба мальчика, от которого к трем годам отказались все врачи, придя к заключению, что он никогда не сможет ни ходить, ни говорить, и, судя по обширности мозговых травм, вообще не сможет «стать человеком». Врачи рекомендовали отдать ре­бенка в специальное учреждение, предназначенное для таких тяжелых детей, где какое-то время будут поддерживать просто его физическое существование. Когда его в три с половиной года привезли к Г. Доману, мальчик не издавал никаких членораздельных звуков и не двигался. Однако после реабилитационного развития через обучение (по методу Г. Домана) мальчик в шесть лет был принят в школу для одаренных детей, т. к. к тому времени он уже обладал обширными знаниями и развитым интел­лектом, умел бегло читать. Последствия мозговых травм проявлялись только в том, что он говорил несколько невнятно и нечетко, его движения были недостаточно скоординированными, и ходил еще не вполне уверенно, слегка раскачиваясь.

Г. Доман в реабилитационной работе с больными детьми основные усилия направляет на развитие высших психических функций, учиты­вая отсутствие их привязанности к определенному физиологическому субстрату и особую важность для успешной социализации ребенка. Восстановление собственно психомоторных функций существенно за­висит от степени физиологической дефективности и идет значительно медленнее. Результаты деятельности Г. Домана не только подтвержда­ют реальность бездефектного психического развития высших форм че­ловеческой психики при значительных поражениях мозга и нарушениях его функционирования. Они также свидетельствуют о возможности «об­ратного» активизирующего влияния высокоразвитой психики на низлежащие дефективные анатомо-физиологические образования.

Господство «линейного» мышления у представителей современ­ного психологического сообщества, как и сто лет назад, не позволяет понимать диалектические моменты развития. Если у самих психологов не сложились операции диалектического мышления, а есть только зна­ние о том, что оно существует, приобретенное в процессе поверхност­ного ознакомления с философией, то объективная парадоксальность развития ими не воспринимается. Закономерности развития высших пси­хических функций, которые раскрыл , используя культурно-исторический подход в противоположность биологизаторскому, своей парадоксальностью не укладываются в логику «линейного» мышления и поэтому до сих пор не восприняты научным сообществом. Последо­вательное, постепенное и непрерывное изменение от простейших, низших форм к более сложным, высшим формам представляется логичным и наиболее понятным ходом развития психики. Именно линейные моде­ли развития понятны абсолютному большинству психологов, полностью принимаются и господствуют в современном научном сообществе.

Для того чтобы современная система психологической помощи детям стала эффективной, необходима ее кардинальная перестройка на основе научного понимания законов формирования высших психи­ческих функций. Педагогическая психология должна усвоить, что фор­мирование высших психических функций и школьных навыков чтения, письма и счета подчиняется не биологическим, а социальным зако­нам, т. е. полностью зависит от методов обучения и воспитания детей, принятых, используемых в данной культуре. Истоки и причины негра­мотности и необучаемости следует искать не в генетике, а в несовер­шенстве школьных программ и методов преподавания.

Если принимается концепция , согласно которой характер развития высших психических функций зависит от методов „бучения и воспитания, а не подчиняется законам последовательного с0зревания, то следующий момент, который требует переосмысления, это понятие норм развития высших психических функций. При изучении закономерностей онтогенеза, особенно при работе с отклоняю­щимися его формами центральное значение получает понятие возра­стных норм развития. В рамках доминирующего сегодня в психологии подхода, когда онтогенез понимается как последовательное, совер­шающееся по объективным биологическим законам становление сна­чала простейших, а затем и высших психических функций, исследова­ния направляются на эмпирическое выявление соответствующих воз­растных нормативов. Нормы развития тех или иных психических фун­кций рассчитываются статистически на основе обследования детей соответствующих возрастов. Возрастной норматив характеризуется как некая зона, в рамках которой допускаются определенные отклонения в соответствии с индивидуальными особенностями в темпах развития. На основании представлений о половых различиях в скорости созре­вания тех или иных функций раздельно разрабатываются нормативы для мальчиков и для девочек. Возрастные нормативы периодически пересчитываются с целью их подтверждения или коррекции. Считается, если начальные этапы развития ребенка в дошкольном детстве протекают в соответствии с возрастными нормами, то и в дальнейшем обучение в школе информирование высших психических функций бу­дет протекать благополучно. Современная педагогическая практика, к сожалению, не подтверждает подобную уверенность психологов. Зна­чительный процент детей, которые развивались до школы в соответ­ствии с разработанными психологами возрастными темпами, в школе попадают в категорию необучаемых, причем необучаемость бывает и избирательной, т. к. часто ограничивается какой-то одной сферой: не­грамотным письмом, непониманием математики или трудностями в усвоении иностранного языка.

Критическая ситуация в образовании свидетельствует о наличии принципиальной проблемы, состоящей в том, что для прогнозирова­ния успешности обучения не применим сложившийся подход, ориен­тированный на закономерности возрастного созревания психики. С поступлением в школу происходит качественное изменение требова­ний, которые новая жизнедеятельность начинает предъявлять к ребенку. Школа является социальным институтом, созданным обществом с вполне определенной целью — воспитывать таких граждан, которые обществу нужны. Учебные программы разрабатываются таким образом, чтоб! их усвоение подготовило детей к самостоятельной жизни, чтобы, окончи школу, они обладали необходимым минимумом знаний и навыков, который требуется в современном им обществе. Содержание учебных программ пересматривается и обновляется в связи с политическим, техническими, экономическими, информационными и социальными

преобразованиями в обществе. Дошкольная подготовка преобразуется по степенно и вынужденно, исходя из учета тех трудностей, с которым! сталкивается большинство детей при освоении изменившихся программам. Требования к содержанию школьных программ всегда исходили от общества. Роль педагогики состоит в том, чтобы оперативно создавав максимально эффективные методы обучения, позволяющие всем детям овладеть знаниями и навыками в соответствии с требованиям предъявляемыми обществом. Современная педагогика пока не очень преуспела в этом направлении.

Психолог, работающий в школе, имеет дело с индивидуальностью ребенка, с одной стороны, и с социально-психологическим нормативом, исходящим от общества и содержащимся в учебной программе, с другой стороны. На наличие общественно заданного, социально-психологического норматива, трансформированного в содержание школьных программ, указывает и (37). В этих норматива: отражаются общественные представления о том, какими знаниями умениями, навыками должен обладать на конкретном образовательном этапе каждый школьник. Самочувствие ребенка в школе во многом зависит от того, соответствуют ли его учебные знания и навыки требованиям, содержащимся в программах. считает, что «развитие методов обучения, ориентированных на индивидуально-психологические особенности учащихся», а также сформированность самих учащихся «учебной мотивации и их социально-положительная направленность составляют необходимые предпосылки освоения

нормативов» (37, с. 258). Близкого мнения придерживаются ; и , считающие, что «овладение образовательно-возрастными учебными нормативами зависит от системы и методов обучения» (2, с.20). Они, в частности, считают, что «возникновение постиндустриального информатизированного производства и «быстрой экономики» во второй половине XX века изменили и характер социально психологических нормативов, относящихся как к умственному, так и личностному развитию подрастающего поколения. От последнего требуется больше инициативности, самостоятельности, предприимчивости гибкости, чем в прежние времена. В ответ на изменившиеся социально-психологические нормативы возникли иные модели обучения, называемые инновационными» (2, с. 20). Однако тут же указывают, что обязательным условием правильной организации обучения является учет возрастных закономерностей и, соответственно, границ психического развития детей. Они уверенно заявляют: «Тот факт, что разви­тие психических функций ребенка, как и созревание его мозга, отчас­ти подчиняются собственным законам, которые нельзя не учитывать, эмпирически установлен, многократно проверен и в настоящее время никем не оспаривается» (2, с. 23). Констатируя, что «каждый воз­раст характеризуется определенными закономерно протекающими фи­зиологическими и психическими изменениями», и отмечают, что сегодня приходится сталкиваться с тем, что «неко­торые возрастные особенности учащихся могут в какой-то степени противоречить требованиям со стороны учебной деятельности. Поэтому возникает не только проблема коррекции мыслительных характерис­тик отдельных учащихся, не справляющихся с учением, но и необхо­димость формирования опережающего развития мышления у большинства школьников в целях профилактики трудностей, которые могут по­явиться при обучении» (2, с. 30).

Как мы видим, современные методы преподавания, несмотря на массу якобы инновационных технологий, не решают основной задачи — обучения всех детей в соответствии с требованиями заложенно­го в школьных программах социального норматива. Сегодня школь­ные психологи фактически вынуждены «дотягивать» значительный про­цент детей (а не отдельных учащихся) до того интеллектуального уровня, который бы обеспечивал восприятие ими учебных программ средней школы. Следовательно, когда мы говорим о психологическом сопровождении учащихся в учебном процессе, то в качестве основной зада­чи выдвигается не абстрактная гармонизация и индивидуализация раз­вития ребенка, гуманистическое сопровождение с позиций невмешательства, а создание психологической технологии интенсификации раз­вития мышления и тех качеств, которые необходимы для овладения учебными программами. Педагогическая инновационная активность пока, в основном, направлена на отражение в школьных программах тех требований, которые современное общество предъявляет к чело­веку. Это реализуется в информационном насыщении (и даже пере­насыщении) программ, но не меняются устаревшие принципы и мето­ды преподавания, на что указывал еще . Он еще в 70-х годах XX века, на заре научно-технической революции доказал, что в дина­мично развивающемся обществе классическая педагогика в ее сложившемся варианте обречена на отставание, на трансляцию устаревших знаний и постоянное расширение информационного объема учебных программ, что со временем приведет к невозможности усвоении их учащимися в течение 10-летнего обучения. Именно к этому мы пришли сегодня. Современная педагогика пытается преодолеть сложившееся кризисное состояние в средней школе за счет увеличения времени обучения до 12 лет без какого-либо изменения общих принципов преподавания. Увеличение времени обучения наиболее очевидный и простой способ, который, тем не менее, не обеспечивает освоения школьниками наиболее сложных сторон современных знаний (физика, математика, программирование) и которым, естественно нельзя пользоваться бесконечно. Сложилась такая ситуация, что нерешенные педагогические проблемы, на которые указывал еще в 70-х годах прошлого века, современная школа во многом перекладывает на плечи психолога.

Понимая, что ожидать в ближайшее время каких-то кардинальных позитивных изменений в системе преподавания не следует, психологи все-таки могут оптимизировать помощь детям, изменив используемые для этих целей развивающие программы. Вместо общей коррекции возрастного развития, чем сегодня пытаются заниматься школьные психологи, необходимо выявить специфичные требования учебных программ и развивать у учащихся те характеристики, которые не обходимы для их освоения. От изучения якобы общих возрастных закономерностей развития надо переходить к изучению реального процесса развития в зависимости от характера обучения. Следует разграничивать приемы и методы, адекватные в одних областях психоло­гических исследований и неадекватные в других. Так, сравнительные статистические исследования и сформированное в их рамках понятие возрастного (или конкретного группового) норматива адекватно решают задачи дифференциальной психологии, которая изучает распространенность, выраженность тех или иных признаков в различных популяциях (в зависимости от пола, возраста, этнических, культурных особенностей и т. д.). Педагогическая психология имеет дело с требованиями к психическому развитию ребенка, явно или неявно содержащимися в учебных программах. Ее задача состоит в выявлении этих, требований, определении их с помощью психологических понятий и разработке методов диагностики у детей необходимых для обучения в современной школе психологических характеристик. Нормативы, используемые в педагогической психологии, должны отражать требования к психическому развитию детей, содержащиеся в школьных программах, естественно, меняющиеся в зависимости от сложности программы и от этапа обучения. Они должны содержать не только количественно выраженные требования к уровню развития психических про­цессов ребенка, но и обоснование, и ранжирование по степени значи­мости того ограниченного перечня психологических характеристик, которые необходимы для освоения современных школьных программ. Наша экспериментальная работа показала, что следует различать стратеги­чески необходимые психологические характеристики, без которых обу­чение в целом постепенно становится невозможным, и частные харак­теристики, способствующие оптимизации учебного процесса только при наличии основных, но не компенсирующие недостатки в их развитии.

Основные положения нашей позиции можно сформулировать следующим образом.

1 Абсолютное большинство современных школьных программ содержит явно не декларируемые, но необходимые для их усвоения требова­ния к определенным психологическим характеристикам ребенка, а часто и к начальным учебным навыкам.

2. Из этих характеристик можно выделить основные, наличие кото­рых при прочих недостатках развития, тем не менее, обеспечива­ет возможность обучения, а их отсутствие при всех остальных по­ложительных моментах индивидуального развития постепенно де­лает процесс обучения невозможным.

3. Основной психологической характеристикой, абсолютно необходимой
для обучения в школе, является понятийное мышление, хотя ни в
одной учебной программе об этом не упоминается.

4. Понятийное мышление, как высшая психическая функция, не под­чиняется законам возрастного созревания, а имеет культурно-ис­торическую природу и формируется в процессе овладения научны­ми знаниями.

5. Неразвитость понятийного мышления у дошкольников является ти­пичным и «нормальным» состоянием психики, связанным с отсут­ствием в этом жизненном периоде систематического научного об­разования.

6. Начальная школа — это тот период обучения, когда понятийное мыш­ление еще не является абсолютно востребованным, но его основы могут и должны быть заложены.

7. Современные учебные программы начальной школы не справляют­ся с этой задачей, поскольку она не осознается их авторами и, сле­довательно, не ставится (исключением являются программы по ма­тематике и ).

8.  Развитие понятийного мышления не имеет прямой причинно-след­ственной зависимости от созревания анатомо-физиологических и психофизиологических характеристик, т. е. может быть успешно сформировано в учебном процессе у любого ребенка, несмотря
на дефектность базовых функций и даже тогда, когда их восстановление оказывается невозможным.

9.  Если понятийное мышление не формируется в период обучения
начальной школе, то закрепляются допонятийные его формы, которые не обеспечивают понимание учебных программ средней школы, обучение в целом нарушается, а по ряду предметов (алгебра, физика) становится вообще невозможным.

10.  Развитие высших психических функций и формирование учебных,
навыков — это не саморазвертывающийся процесс, он зависит от
систематичности учебной деятельности самого ребенка на протя­жении всех 10 лет обучения в школе, а также от качества, логично­сти и преемственности учебных программ.

11.  Нестыковка, отсутствие логических переходов между разделами;
программ и самими программами, несистематичность собственной учебной деятельности ребенка могут порождать школьные труд­ности, тормозить развитие, поэтому необходим психологический контроль за его протеканием, т. е. ежегодное обследование всех
учащихся, а не только так называемых «детей группы риска».

12.  Можно выделить типичные «этапные» трудности, связанные с осо­бенностями построения современных школьных программ, когда
у большинства учащихся оказываются неразвитыми необходимые
для дальнейшей учебы навыки и интеллектуальные операции.

13.  Недостатки в развитии необходимых интеллектуальных операций
могут быть диагностированы задолго до того, как возникнут яв­ные осложнения в учебе, и поэтому названы нами латентными фак­торами риска (ЛФР). Они проявляются не сразу, поскольку детям удается в течение 1-1,5 лет их компенсировать посредством усидчивости и зубрежки, но далее трудности становятся непреодо­лимыми.

14.  Проблемы развития (или ЛФР) не обязательно связаны с дефицитарностью тех или иных функций. Например, сильная память тор­мозит формирование понятийного мышления; усиленные занятия музыкой и иностранными языками развивают аудиальные систе­мы анализа и разрушают визуально-графическое мышление.

С помощью лонгитюдных исследований для каждого этапа обучения нами выявлены латентные факторы риска (ЛФР) и разработаны конкретные для каждого проблемного случая системы рекомен­даций для психологов, учителей, учащихся и их родителей, реали­зация которых позволяет предупреждать появление проблем или, компенсируя «сверху» недостатки развития, быстро достигать ус­тойчивого положительного эффекта в учебе.

-15 Для оказания своевременной психологической помощи школьни­кам нами разработана технология группового комплексного обсле­дования учащихся (ТООР), которая позволяет осуществлять пла­номерный контроль за их развитием на протяжении обучения с 1 по 11 класс. В ее нормативах отражены требования программ каж­дого класса (с выделенными латентными факторами риска), срав­нение индивидуальных данных с которыми позволяет надежно про­гнозировать успехи или проблемы любого ученика на конкретном этапе обучения.

17. Использование разработанной нами психолого-социальной техно­логии оптимизации обучения и развития (ТООР) позволяет предуп­реждать появление школьных проблем, ликвидировать неуспева­емость и создавать условия для нормального самочувствия уча­щихся, т. к. помогает развитию понятийного мышления и других
необходимых для обучения характеристик у всех школьников.

18. Для выполнения всех работ в рамках ТООР (ежегодное обследование всех учащихся, проведение консультаций и профилактических работ) достаточно одного школьного психолога.

Естественно, что «в школе ребенок обучается не тому, что он умеет делать самостоятельно, но тому, чего он еще делать не умеет, но что оказывается для него доступным в сотрудничестве с учителем и под его руководством. Поэтому, — как считал , — обучение и развитие в школе относятся друг к другу, как зона ближайшего раз­вития и уровень актуального развития. И только то обучение в детс­ком возрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет раз­витие за собой» (29, с. 250). Он резко критиковал подход (до сих пор считающийся научным с психологической точки зрения), в котором ут­верждается, что принципы обучения в начальной школе должны соот­ветствовать особенностям детского мышления данного возраста, т. е. ориентироваться на наглядно-образный его характер. считал, что подобное обучение ни что иное, как «перенесение систе­мы обучения, приноровленной к дошкольнику, в школу, закрепление на первых четырех годах школьного обучения слабых сторон дошколь­ного мышления» (29, с. 252)."«Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития» (29, с. 251). Практическое значение для педагогики понятия зоны ближайшего развития сегодня является общепризнанным. Суть этого понятия раскрывается как потенциал обучаемости, который может существенно различаться у детей, имеющих одинаковый уровень на личных навыков. Современная отечественная педагогическая психология в связи с этим отстаивает неправомерность использования тестирования, которое способно диагностировать только зону актуальной развития. Тем не менее, например, в США на базе идей возникло самостоятельное направление в разработке тестов — динамическое тестирование. Инициатором разработок является Р. Фюэрштеин (143). Он и его последователи исходят из представлений, что между способностями и фактически достигнутым уровнем развития существует различие, которое и определял как зону ближайшего развития. Динамические тесты направлены на измерение этой области. Они оценивают обучаемость во время выполнения самого теста. Ис­следователи, работающие в этом направлении, столкнулись со слож­ностями в плане стандартизации разработанных тестов. Однако они однозначно утверждают, что динамические тесты могут в значительно большей степени, чем традиционные «статические», прогнозировать школьные и прочие успехи (144). Е. Григоренко, Р. Стернберг провели эк­спериментальное сравнение прогностических возможностей динамических тестов по сравнению с традиционными и полностью подтверди­ли мнение разработчиков (145). Р. Стернберг указывает на специфически трудности в использовании динамических тестов, но пишет: «Мы убеж­дены, что у них огромный потенциал, который еще не реализован полностью» (100, с. 23). Ги Лефрасуа также дает высокую оценку программам как собственно динамического тестирования, выявляющего потен­циал обучаемости (LРАD), так и последующего развития недостающи: интеллектуальных операций (FIE), разработанных Р. Фюэрштейном (71 с. 150-151). В специальном лонгитюдном исследовании было проведено сравнение достижений отстающих в учебе подростков, участвовавших в программе Р. Фюэрштейна, с достижениями аналогичной группы подростков, работавших по традиционным коррекционным программам Результаты подтвердили значительно более интенсивное развивающее влияние программ (.РАО и Р1Е. Ги Лефрансуа указывает, что эти программ! породили новое понимание интеллекта как развивающейся способности в противовес взгляду на интеллект как на относительно фиксированную и по большей части наследуемую характеристику (70, с. 151).

Если опять обратиться к самому , то он именно в эспериментальном исследовании и с помощью диагностики определения, что собой представляет зона ближайшего развития и как она формируется. изучал закономерности формирования научных понятий в процессе обучения детей в начальной школеклассы) и то влияние, которое они оказывают на развитие так называемого спонтанного мышления ребенка. Эксперимент проводился при внедрении в начальную школу новой программы по обществоведению, основан­ной на научном подходе к изложению истории. Для сравнения развития научных и житейских, спонтанных понятий школьникам ежегодно предлагались однотипные интеллектуальные задания, но на различ­ном — научном и житейском — материале. Сравнительный анализ раз­вития тех и других понятий в течение 4 лет обучения показал, что «в образовательном процессе развитие научных понятий опережает раз­витие спонтанных. В области научных понятий мы имеем дело с более высокими уровнями осознания, чем в области житейских понятий. По­ступательный рост этих высоких уровней в области научного мышле­ния и быстрый прирост житейских понятий свидетельствуют: накоп­ление знаний неуклонно ведет к повышению уровня научного мышле­ния, что, в свою очередь, сказывается на развитии спонтанного мыш­ления и доказывает ведущую роль обучения в развитии школьника» (29, с. 186). И далее пишет: «Развитие научного общество­ведческого понятия происходит в условиях образовательного процесса, представляющего собой своеобразную форму систематического со­трудничества педагога и ребенка. Своеобразным сотрудничеством ребенка и взрослого, которое является центральным элементом в об­разовательном процессе наряду с тем, что знания предаются ребенку в определенной системе, объясняется раннее созревание научных по­нятий и то, что уровень их развития выступает как зона ближайших возможностей в отношении житейских понятий, проторяя им путь, яв­ляясь своего рода пропедевтикой их развития» (29, с. 187). «Научные понятия преобразуют и поднимают на высшую ступень спонтанные, формируя их зону ближайшего развития» (29, с. 264). И далее Л. С.Вы­готский пишет: «Но если научные понятия, как показывает опыт и учит теория, задают какой-то не пройденный ребенком участок развития, если усвоение научного понятия забегает вперед, т. е. протекает в та­кой зоне, где у ребенка не созрели еще соответствующие возможнос­ти, тогда мы начинаем понимать, что обучение научным понятиям мо­жет действительно сыграть огромную и решающую роль в умственном Развитии ребенка» (29, с. 264).