Закономерности развития понятийного мышления и его роль в обучении (стр. 15 )

Исследование показало, что активизация речевой деятельности дошкольников в ущерб зрительно-двигательной, нарушает баланс в развитии и приводит к отрицательным результатам. Если при этом и школьное обучение начинается не с 7, а с 6 лет, то у абсолютного боль­шинства детей не успевает сложиться необходимая зрительно-моторная координация. Минимизировать учебные проблемы можно только в том случае, если проводить обследование до поступления в школу, выяв­ляя детей с недостатками зрительно-моторной координации и оказы­вая им необходимую помощь.

Важно различать недостаточную сформированность зрительно-моторной координации и ее нарушения, вызванные анатомо-физиологическими дефектами. Составленные нами на основе многолетних исследований интерпретационные критерии позволяют четко их раз­граничивать (123). И в том, и в другом случае дети будут допускать нелепые ошибки при списывании, не замечая их даже во время про­верок, но характер помощи при нарушениях и при недостатках разви­тия будет существенно различаться.

Если мы имеем дело с еще не установленными зрительно-двига­тельными связями, то ребенок должен любое списывание (или срисо­вывание) предварять подробным, детальным речевым анализом пред­стоящей работы. Проговаривание позволяет перевести зрительный образ в план сознания и, следовательно, подключить осознанный кон­троль за выполнением работы. В процессе проговаривания происхо­дит также трансформация образа: из зрительного он преобразуется в зрительно-речевой. И если ребенок и графическое воспроизведение сопровождает рассуждениями, то речь становится связующим звеном между зрительным анализом и движением руки. Таким способом ус­танавливаются (и постепенно налаживаются) адекватные связи между зрительно воспринимаемыми изображениями и двигательно-графическими их реализациями. Списывание должно осуществляться по эле­ментам, а не целостными образами. Например, слова надо списывать по буквам (а даже не по слогам), примеры — по цифрам (а не по чис­лам) и так же по элементам сверять то, что ребенок написал, с образ­цом. В процессе работы следует закрывать (закладками, полосками бумаги) части текста или примера, которые в данный момент не подле­жат списыванию. Можно обучать ребенка визуальному анализу, используя поэлементное письмо в специально расчерченном поле, по образцу тет­радей для первоклассников 50-60-х годов прошлого века. Этот способ работы улучшает ее качество и зрительно-моторную координацию в целом (как при перерисовывании картин с помощью мелкой клетчатой сетки). Также хорошо помогает графический анализ (направление движения и| характер перегиба), предложенный (86).

Если ребенок плохо справляется с тестом Л. Бендер — это не зна­чит, что он не умеет (или не сможет научиться) писать или рисовать. Хорошо рисующие и даже занимающиеся в изостудии дети (и такие случаи были) могут оказаться неспособными справиться с задачей повторения образца, который находится у них перед глазами. Вос­произведение образца требует оперативной координации зритель­ного анализа и движений руки, а не развертки образа, как при само­стоятельном рисовании.

Нарушения зрительно-моторной координации связываются с раз­личными поражениями теменных (теменно-височных) отделов голов­ного мозга (97).Чаще всего встречаются нарушения двух типов: либо нарушено воспроизведение целостных форм (это выявляется рисун­ками 2, 3, 5 теста Л. Бендер), либо — внутриструктурных отношений (это выявляется рисунками 1 и 4теста Л. Бендер). Это может быть след­ствием органических поражений в первом случае правых теменной или теменно-височной областей, а во втором — левых теменной или теменно-височной областей. Чаще всего причинами органических на рушений являются ушибы, травмы соответствующих зон головы, эта! наложение щипцов в родах. Если рисунок ребенка позволяет подозревать наличие органических поражений и функциональных нарушений в работе мозга, то абсолютно необходимо нейрологическое обследо­вание и консультация невропатолога. У детей с нарушенной зритель­но-моторной координацией обучение письму может осуществляться на основе формирования сугубо моторного навыка. В этих целях мож­но использовать специальные имеющиеся в продаже таблицы с вы­давленными цифрами, буквами и словами. Ребенок должен водить ручкой по этим углублениям, таким способом осваивая графику письма. При менее выраженных нарушениях дети могут обводить образцы букв и слов через кальку.

В недалеком прошлом зрительно-моторная координация абсо­лютного большинства дошкольников развивалась вполне благополучно, благодаря традиционно любимым играм (конструкторам, мозаикам, строительным наборам, рисованию). Сегодня психологам и логопе­дам придется дополнительно и серьезно заниматься ее формирова­нием, иначе из-за смещения представлений родителей о приоритет­ных направлениях развития детей в сочетании с непродуманным ре­формированием начального образования нас ожидает обвальный рост учебных проблем у младших школьников.

Сам переход от дошкольной жизни к обучению в школе продуци­рует массу проблем. Известно и многими исследованиями показано, что резкое изменение образа жизни и сферы общения ребенка при по­ступлении в школу приводит в той или иной степени к эмоциональной дестабилизации, росту тревожности и нервно-психического напряже­ния. У детей нарушаются сон, аппетит, учащаются капризы, случаются истерики и проявления агрессии. В таком состоянии дети испытывают значительные трудности в общении, обучении, может снижаться их са­мооценка, развиваться невроз. Требуется определенный период для нор­мализации самочувствия и адаптации детей к изменившейся социаль­ной ситуации, иногда необходима и помощь специалиста.

Нами (при участии психолога ) по договору с од­ной из гимназий Санкт-Петербурга в гг. проводилось пси­хологическое сопровождение учащихся начальных классов набора 2000 и 2001 гг. Комплексное психологическое обследование учащихся (на­бор 2000 г. — 67 чел., набор 2001 г. — 70 чел.) проводилось ежегодно на протяжении 3 лет обучения в начальной школе. Изучались особен­ности развития детей в зависимости от их эмоционального самочув­ствия, которое определялось по уровню тревожности (нормальная или высокая (повышенная) — по результатам теста Тэммл, Дорки, Амен). Для изучения индивидуально-психологических особенностей школь­ников использовалась диагностическая программа (123).

Результаты обследования гимназистов набора 2000 г. показали, что при поступлении в школу высокотревожных было 11,9%, с повы­шенной тревожностью — 38,8% и 49,3% эмоционально благополучных. Выявились некоторые различия в эмоциональном самочувствии маль­чиков и девочек. Среди девочек (32 чел.) высокая тревожность отме­чена у 9,4%, повышенная — у 34, 4%, норма — у 56,2%. Среди мальчиков (35 чел.) высокая тревожность выявлена у 14,3%, повышенная — у 42,85% и нормальное самочувствие у 42,85%.

Зачисление в гимназию осуществлялось на основе педагогического собеседования, поэтому развитие у детей понятийного логичес­кого мышления и произвольное владение речью несколько превыша­ли средние возрастные показатели (см. табл. 3.2.3). Можно отметить некоторое превосходство более тревожных гимназистов в развитии интуитивного, абстрактного и структурного мышления, а также в ско­рости переработки информации по сравнению с эмоционально бла­гополучными одноклассниками (различия статистически достоверны на уровне 0,95).

Повторное изучение эмоционального состояния учащихся гимназии в конце второго триместра (февраль 2001 г.) показало опреде­ленные положительные сдвиги. Снизился уровень тревожности у 24% учащихся, у 6% повысился. Общие результаты таковы: высокий уро­вень тревожности характерен для 11,9%, несколько повышенный — для 19,4%, и у 68,7% детей эмоциональное самочувствие в норме. Завершение процесса адаптации к школе привело и к нормализации эмоционального состояния ряда учащихся. Однако самочувствие 31,3% детей нельзя признать благополучным. Очевидно, что не только сам процесс адаптации к школе нарушает самочувствие детей, но име­ется еще ряд причин или факторов, приводящих к эмоциональном напряжению.

Изучение особенностей социальной ситуации (взаимоотношений с родителями, педагогом и одноклассниками) не выявило проблем, которые могли бы отрицательно сказываться на эмоциональном са­мочувствии детей. Анализ же индивидуально-психологических особен­ностей учащихся, у которых за полгода обучения в гимназии так и не произошло нормализации эмоционального состояния, показал, что от остальных первоклассников их отличало наличие различных проблем со здоровьем, в то время как различий в интеллектуальном развитии обнаружено не было. У этих детей при поступлении в гимназию были выявлены остаточные функциональные нарушения в работе мозга (или ММД), элементы физиологической незрелости (недостатки зритель­но-моторной координации), сдвиг физиологического баланса работоспособности в сторону переутомления. (Для диагностики использова­лись тесты Тулуз-Пьерона, Бендер, Люшера.) В 52% случаев эти ос­ложнения проявлялись одновременно и в 24% случаев минимальные мозговые дисфункции сочетались либо с физиологической незрело­стью, либо с нарушением энергетического баланса. Также отмечалось сочетание некоторых недостатков речевого и интеллектуального раз­вития с ММД (19%) или с утомляемостью (5%). Как следствие, такие дети пропустили по болезни значительно больше уроков, чем осталь­ные учащиеся. Если у ребенка наблюдалось только одно из вышеука­занных осложнений или недостатков развития, то это не приводило к нарушению его эмоционального самочувствия и росту тревожности. Ко второму полугодию состояние здоровья тревожных учащих­ся, если рассматривать энергетические показатели (вегетативный коэффициент, скорость переработки информации), даже ухудшилось, в табл. 3.2.4 приведено процентное распределение учащихся гимназии набора 2000 г. с различным уровнем энергетического обеспечения де­ятельности и, соответственно, работоспособности. Ко второму полугодию увеличилось число детей, находящихся в состоянии хроничес­кого переутомления, и в целом вырос процент учащихся, у которых энер­гетический баланс нарушен. Корреляционный анализ показателей в группе наиболее тревожных детей выявил отрицательные ее связи с приростом скорости. Эта зависимость согласуется с общим снижени­ем энергетических показателей и ростом тревожности в группе детей с ослабленным здоровьем. Можно сделать вывод, что повышенные гим­назические нагрузки оказываются непосильными для детей с ослаб­ленным здоровьем. Они не могут адаптироваться к процессу обуче­ния в гимназии, как их здоровые сверстники. В результате у некото­рых учащихся положительное отношение к школе, которое было при поступлении, сменилось на негативное (тест Люшера).

Табл. 3.2.3. Характеристика психофизиологического развития учащихся 1 классов

Группы	Тесты
Ясюкова	Равен	Тулуз-Пьерон
Речевое развитие	Речевая память	Пон. интуит. мышление	Пон. логич. мышление	Абстрактное мышление	Матрицы А	Матрицы В	Скорость	Внимате­льность
Общеобр. школа	3.98	4.10	3.90	4.66	1.48	9.72	7.17	27.16	0.94
Гимн., набор 2000	4.66	4.46	3.92	5.34	1.94	10.19	8.67	27.28	0.94
Мальчики	4.79	4.23	4.21	5.47	2.11	10.43	8.66	26.96	0.94
Девочки	4.52	4.72	3.60	5.19	1.75	9.94	8.69	27.63	0.94
Тревожность норма	4.67	4.52	3.67	5.30	1.78	10.24	8.33	25.54	0.94
Высокая тревожность	5.19	4.33	4.24	5.40	2.29	10.10	9.43	31.08	0.94
Внимание норма	4.78	4.58	4.17	5.48	1.98	10.37	8.70	27.07	0.96
Слабое внимание (ММД)	4.44	4.25	3.48	5.08	1.88	9.88	8.63	27.65	0.89
Гимн., набор 2001	4,45	4,00	4,45	6,24	2,45	10,58	9,91	31,04	0,97
Мальчики	4,44	3,82	4,49	5,92	2,44	10,74	9,97	29,55	0,97
Девочки	4,50	4,21	4,61	6,61	2,48	10,36	9,85	32,82	0,96
Тревожность норма	4,19	3,79	4,45	6,48	2,59	10,72	10,00	30,57	0,97
Высокая тревожность	5,25	4,10	5,40	5,80	2,50	10,20	10,20	33,34	0,97
Внимание норма	4,50	4,10	4,41	6,47	2,57	10,67	10,27	31,33	0,97
Слабое внимание (ММД)	4,38	4,13	5,25	5,63	2,00	9,50	7,50	31,65	0,90

Обследование, проведенное в конце второго года обучения (ап­рель 2002 г.), выявило расщепление показателей физиологической и психологической адаптации. Из табл. 3.2.4 видно, что энергетические показатели у большинства гимназистов соответствуют оптимуму ра­ботоспособности (или полной физиологической адаптации), однако при этом отмечено и значительное повышение уровня тревожности (или психологическая дезадаптация). Из 67 учащихся при обследовании во 2 классе имеют высокую тревожность 19,4%, повышенную — 49,3%, эмоциональное благополучие свойственно только 31,3%. Повышенную тревожность второклассников уже невозможно объяснить кризисом адаптации, т. к. социальная ситуация давно стабилизировалась и ни каких резких изменений в жизни детей за два года обучения в началь­ной школе не произошло. У детей, сохранивших повышенный уровень тревожности, значительно больше уроков пропущено по болезни, чем у их одноклассников. Следовательно, проблемы здоровья все также являются одним из факторов, нарушающим нормальное самочувствие учащихся. Более частая заболеваемость характерна для детей физи­ологически незрелых (с дефектами зрительно-моторной координации) и со сниженным энергетическим потенциалом (вегетативный коэффи­циент, тест Люшера). Как видно, при ослабленном здоровье тормо­зятся темпы и физиологического созревания, что проявилось в отри­цательных корреляциях уровня развития зрительно-моторной коор­динации (тест Бендер) с количеством дней, пропущенных по болезни. Выявлены отрицательные корреляции речевого развития с количеством пропущенных по состоянию здоровья уроков. Это означает, что у час­то болеющих гимназистов с высокой вероятностью может происходить торможение речевого развития. Часто болеющие, ослабленные дети, имеющие хорошо развитую речевую память, могут предпочесть наи­более легкий для них способ обучения посредством заучивания мате­риала. В этом случае их логическое мышление остановится в разви­тии, а возможно, и деградирует, т. к. для этой группы учащихся выяв­лены высокодостоверная отрицательная корреляция между речевой памятью и понятийным мышлением. Следует отметить, что в целом каких-либо различий в развитии речевой памяти между выделенными для анализа группами учащихся на всем протяжении исследования об­наружено не было. Средние значения во всех группах соответствова­ли верхней границе возрастной нормы.