Закономерности развития понятийного мышления и его роль в обучении (стр. 8 )

Согласно принятому в психологии определению, способности — «это индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием выполнения той или иной продуктивной деятельности. Спо­собность обнаруживается в процессе овладения деятельностью в том, насколько индивид при прочих равных условиях быстро и основатель­но, легко и прочно осваивает способы ее организации и осуществле­ния» (67). Способности — это не знания или навыки, которые можно при­обрести в процессе обучения, это нечто такое, что человек имеет еще до обучения. Способности слагаются из свойств его характера, особен­ностей мышления, восприятия мира и других его индивидуальных ка­честв. Если у человека есть именно те качества, которые необходимы для выбранной им профессии, то он успешно ее освоит, если нет — то он никогда не достигнет высот в этой области.

Способности — это не какие-то отдельные качества человека, а, как говорил , целостные комплексы взаимосвязанных и взаимно усиливающих друг друга свойств. Эти комплексы складыва­ется постепенно, оказывая все большее и большее влияние на фор­мирование других качеств, пронизывая собою психику человека и из­меняя ее по-своему. Большинство способностей берут свое начало в раннем детстве и в своем развитии проходят несколько этапов. Их можно условно обозначить как этап формирования задатков (когда возника­ют отдельные профессионально важные свойства или качества), уче­нический этап (когда складываются общие представления о содержа­нии той или иной деятельности) и заключительный этап, на котором происходит объединение в целостный комплекс необходимых для ус­пешной работы представлений, знаний, навыков и индивидуально-пси­хологических характеристик человека. Именно поэтому метафорически определял способность как прижизненно формирую­щийся функциональный орган. У человека может развиться одна спо­собность или несколько, но как только у него такие новые «органы» скла­дываются и начинают работать, то появляются очевидные успехи в со­ответствующих видах деятельности.

Как же все это реально происходит? Формирование задатков может начаться еще в раннем детстве, если в играх ребенка содержатся, хотя и в упрощенном виде элементы будущей профессиональной деятельности. Такие игры помогают формированию интеллектуальных опера­ций, навыков, личностных качеств, поведенческих установок, сходны с теми, которые требуются в профессии. Например, основные компо­ненты способности конструктора-разработчика формируются рано, когда дети играют с кубиками, строительными наборами, детскими кон­структорами. В процессе игры они невольно наблюдают, как меняют­ся пространственные формы, усваивают необходимые для получения тех или иных объектов закономерности их построения, учатся осуществлять «переход» от двумерных (плоскостных) рисунков, схем к объемным предметам и тем самым развивают свои пространственные представления и воображение. В школе ребята знакомятся с цифрами, учатся считать, начинают осваивать математику и развивать абстрактное мышление, которое необходимо для выполнения расчетных и проект­ных конструкторских работ. Далее на уроках черчения школьники учатся мысленно разбивать целостный образ на функциональные узлы и «переводить» их в чертежи конкретных деталей, из которых впоследствии можно было бы собрать те или иные предметы, машины, конструкции. Формируется умение выделять в объемных предметах внутренние структуру, понимать закономерности, благодаря которым элемент, структуры связываются и функционируют как единое целое, т. е. развивается пространственное мышление.

На ученическом этапе (когда подросток занимается в кружке моделирования или становится студентом технического вуза) происходи объединение получаемых специальных знаний и общих сведений о работе конструктора с качествами-задатками, в результате представление о профессии как бы оживает. Иногда бывает достаточно того, что молодой человек время от времени слушает, как профессионалы (знакомые или родители) обсуждают свою работу, чтобы возникло понимание сути деятельности. А понимание рождает интерес. Если качества задатки не сформировались, то получаемые сведения о работе конструктора не находят отклика во внутреннем опыте человека, остаются внешней информацией, которая не встраиватся в систему его представлений и поэтому постепенно забывается. Бывает, что человек, заканчи, вая вуз, так и не представляет, где он будет работать и что он будет де? лать, не может найти работу и в итоге никогда не работает по специаль? ности. Полученные знания так и остаются «мертвым грузом», если не было задатков, с которыми они должны были объединитьсяДля того чтобы сформировались те или иные профессиональные способности, требуются различные и вполне определенные качества-задатки. Например, чтобы стать программистом, недостаточно уме­ний пользоваться стандартными технологиями, Интернетом или играть в компьютерные игры. Во-первых, необходимо сильное абстрактное мышление. Если алгебра и тригонометрия в 10-11 классах идут легко (особенно решение уравнений и неравенств в общем виде, т. е. без чисел, с буквами и символами, нахождение и графическое выражение функциональных зависимостей), то можно сказать, что оно уже сло­жилось. Во-вторых, необходимо понятийное логическое мышление, о наличии которого может свидетельствовать хорошая успеваемость по физике. В третьих, чтобы освоить различные языки программирова­ния, нужны структурно-лингвистические способности. Когда они име­ются, то при обучении в школе легко запоминаются названия и услов­ные обозначения химических элементов и различных их соединений (солей, щелочей, оснований и пр.), хорошо идут иностранные языки. Следовательно, чтобы сформировались полноценные способности к работе в качестве программиста, нужны достаточно сложные качества-задатки. Если они не сложились, то старшеклассник, занимаясь на под­готовительных курсах и интенсивно готовясь к вступительным экзаме­нам, в итоге может поступить на факультет прикладной математики тех­нического вуза, но это еще не означает, что из него получится класс­ный программист. Отнюдь не редки случаи, когда студенты уже на 2-3 курсе сталкиваются с непреодолимыми трудностями в учебе и вынуж­дены переходить на другой факультет (или в другой вуз), где програм­ма по высшей математике проще, и о профессии программиста при­ходится забыть.

Чтобы стать экономистом, тоже требуется абстрактное мышление, но уже несколько иного типа, чем для работы программистом. Доста­точно хорошей успеваемости по алгебре (при этом не важно, как идет геометрия и тригонометрия). Важно, чтобы сложились умения быстро и точно производить вычисления, «по прикидке» контролировать про­межуточные и конечные результаты, видеть и применять стандартные, типовые алгоритмы, не ошибаться в их выборе при решении примеров и задач. Кроме этого требуются внимательность, усидчивость, готов­ность к длительной монотонной, кропотливой работе с периодически­ми самопроверками и повторными расчетами. Если человек активен, энергичен, любит поговорить, то вряд ли ему понравится работа бух­галтера или экономиста, хотя соответствующее высшее образование он вполне может получить. Его будут раздражать монотонность, бесконечные проверки, которые он перестанет выполнять, и, соответственно, качество работы будет невысоким, несмотря на то, что принципиаль­ных трудностей в работе может и не возникать.

Когда человек начинает работать по освоенной специальности, то активизируется комплекс, объединяющий знания и качества-задатки. На его базе легко формируются необходимые навыки и умения, кото­рыми этот комплекс все больше и больше «обрастает», «притягивают­ся» и новые знания, так складываются собственно профессиональные способности. (Теплов говорил, что способности и фор­мируются, и проявляются в соответствующей деятельности.) Однако это только первые шаги в развитии способностей, которые могут ока­заться и последними. В условиях значительной регламентации дея­тельности или явном зависимо-исполнительском положении работника, когда он только буквально выполняет предписанные инструкции или чьи-то распоряжения, способности останавливаются в своем разви­тии. Напротив, расширяющиеся возможности самостоятельного при­нятия решений и планирования собственной деятельности стимули­руют развитие способностей и наращивание профессионального по­тенциала. Достигнет ли человек высот в профессии, зависит не толь­ко от способностей, но и от условий, в которых он начинает свою дея­тельность, а также — от его личной активности.

Используя тест Амтхауэра, мы замеряем интеллектуальные ком­поненты способностей. Можно с уверенностью сказать, что интеллек­туальная операция входит в структуру способности, если ее развитие соответствует хорошему уровню. Средний уровень представляет со­бой зону неопределенности. Особенно это касается интерпретации результатов тестирования школьников. Характеризующие мышление интеллектуальные операции, достигшие среднего уровня у учащихся 7-9 классов, еще могут поддаваться развитию и образовывать те или иные способности, хотя это и требует значительных усилий. Следует помнить, что традиционные занятия с репетиторами не развивают мыш­ление. Они полезны только для восполнения пробелов в знаниях в том случае, когда понятийное мышление хорошо развито. Если оно развито средне (или слабо), то в процессе интенсивных занятий с репети­торами происходит только отработка частных навыков, алгоритмов ре­шения задач, систематическое заучивание материала, но учеником ни приобретается возможность самостоятельно разбираться в учебном материале, понимать в дальнейшем содержание предмета без посторонней помощи. Дополнительные занятия математикой в 7-9 классах обычно состоят в отработке стандартных приемов решения задач и могут приводить к улучшению результатов выполнения 5 субтеста. Допол­нительные занятия алгеброй в 10-11 классах могут несколько активи­зировать абстрактное мышление и улучшать результаты выполнения 6 субтеста. Иногда в результате дополнительных занятий физикой в 8-9 классах происходит развитие понятийного логического мышления (субтест 3). Помощь репетиторов по остальным учебным предметам не оказывает никакого развивающего влияния. Если же в занятиях с репетитором упор делается именно на систематическое заучивание материала, то они приводят к интеллектуальной деградации. Обуче­ние по углубленным программам может также приводить к развитию отдельных интеллектуальных операций. Обучение в 8-11 математических классах может приводить к активизации абстрактного и пространствен­ного мышления (субтесты б и 8), развитию математической интуиции (субтест 5). Обучение в старших классах с углубленным изучением двух иностранных языков обычно приводит к развитию структурно-лингви­стических способностей и логической памяти (субтесты 4 и 9).

С помощью теста Амтхауэра мы выделили и описали интеллекту­альные задатки способностей более чем к 20 направлениям профес­сиональной деятельности (133, с. 61-64). При использовании тестов интеллекта не следует забывать, что с их помощью оцениваются ум­ственные возможности человека, но не эффективность его деятель­ности в целом. Если имеется информация только об интеллектуаль­ных способностях, невысокая надежность прогнозов относительно качества учебной или профессиональной деятельности закономерна. Работает, учится, живет и действует не интеллект, а человек. Уровень достижений во многом зависит также от состояния здоровья, рабо­тоспособности, эмоционально-волевых, коммуникативных качеств, мотивационных установок, творческого потенциала. Нельзя ожидать от теста, изучающего функционирование одной из сторон личности, до­стоверной информации относительно характера деятельности в це­лом. Личностные особенности человека могут выступать в качестве либо дополнительных сил, которые позволяют оптимизировать и развивать его интеллектуальный потенциал, либо ограничений, которые не по­зволяют реализовать даже имеющиеся у него возможности. Высокая надежность прогноза возможна только на основе информации, полу­ченной в результате комплексного психологического обследования.

Составляя прогноз, также следует учитывать, что эффективность Деятельности в значительной степени зависит от наличия у индивида информации, необходимой для ее осуществления. Поэтому качество учебных программ и полученных знаний может как расширять, так и ограничивать профессиональные (или учебные) возможности индивида. Для повышения достоверности прогноза необходимы дополнительные сведения об уровне собственно профессиональной подготовленнос­ти специалиста. В школе и в вузе этот аспект находит отражение в ус­певаемости учащихся, которую следует учитывать при прогнозирова­нии их дальнейшего потенциала.

2.6. Особенности обучения и развития «гиперактивных» детей

Сегодня две наиболее важные для педагогической психологи проблемы — развитие интеллектуальных способностей и сохранение здоровья школьников — оказались наиболее тесно взаимосвязаны между собой. Результаты обследований в школах и детских садах свидетельствуют, что в разных регионах России от 35 до 70% детей имеют раз личные отклонения в созревании и функционировании нервной системы (57, 64, 105, 130). Легкие нарушения в созревании и функционировании мозга могут вызываться очень широким кругом причин. К ним относятся снижение уровня жизни, ухудшение экологической обстановки и состояния здоровья матерей, осложнения периода беременности, различные родовые травмы и заболевания первых лет жизни ребенка. Легкие нарушения в деятельности мозга, независимо от того чем они были вызваны, обычно имеют практически одинаковую «внешнюю» картину проявления. Для них характерна невыраженная, стер тая неврологическая симптоматика и специфичные отклонения в поведении (двигательная расторможенность, импульсивность, неуправляемость, невнимательность). Их относят к категории функциональных нарушений, обратимых и нормализуемых по мере роста и созре­вания мозга. Их объединяют в общую группу минимальных мозговых дисфункций (ММД), хотя картина глубинных, анатомо-физиологических нарушений может отличаться существенным разнообразием, м настоящее время их классификационное определение как в зарубеж­ной, так и в отечественной психологии дается по поведенческому син­дрому как гиперкинетическое расстройство с нарушением внимания (ГРНВ), или синдром нарушения внимания с гиперактивностью (СНВГ).

Если обратиться к достаточно обширной литературе, посвящен­ной «гиперактивности», то можно увидеть, что при описании этого син­дрома рядоположенно перечисляются отклонения в анатомо-физиологических, психологических и поведенческих характеристиках ребенка. Дефект обычно представляется комплексно, без четкого разделения его первичной неврологической основы и вторичных осложнений, воз­никающих из-за неправильного воспитания и обучения. В итоге по су­ществующим публикациям складывается впечатление, что дети с ММД значительно отстают в интеллектуальном развитии, плохо обучаемы, хронически не успевают в школе, страдают дислексией, дисграфией, дискалькулией, неврозами, трудноизлечимыми энурезом, тиками, за­иканием, повышенно агрессивны, склонны к девиантному поведению и асоциальным поступкам. Считается, что они нуждаются в специаль­ном попечении и коррекционном обучении, а обучать их в общеобра­зовательных школах просто негуманно (22, 45, 64, 65, 105, 109, 110).

Как известно, формирование психики ребенка в определенной сте­пени связано с созреванием ее биологического субстрата — головно­го мозга. Наличие каких-либо отклонений в этом процессе, его частичное нарушение приводит и к различным осложнениям в психическом раз­витии. Однако нарушения, задержки, отклонения психического разви­тия, хотя и возникают вследствие анатомо-физиологических дефектов, не являются фатальными. еще в начале XX века пока­зал своими работами продуктивность четкого разделения понятий пер­вичного анатомо-физиологического дефекта и вторичных дефектов пси­хического развития. Не отрицая тесной взаимосвязи между созрева­нием нервной системы и психическим развитием ребенка, он акцен­тировал внимание на том, что это, тем не менее, два различных про­цесса, связи между которыми многовариантны, а не взаимно однознач­ны. подчеркивал момент относительной самостоятель­ности, раздельности линий биологического развития индивида и фор­мирования высших психических функций человека. Фактически суще­ствует два качественно различных уровня организации жизнедеятель­ности, где более высокий уровень психической регуляции надстраи­вается над уровнем физиологической регуляции, формируясь на его базе, но не является его непосредственным продолжением.

Различны и механизмы формирования этих уровней. Становле­ние физиологической базы представляет собой в основном развер­тывание генетической программы. Психическое развитие проходит в большей степени под влиянием внешних факторов: системы обучения и воспитания, особенностей общения и индивидуальной активности Ребенка. Исторически сложившаяся система взаимодействия с ребен­ком — обучения, воспитания, организации его жизнедеятельности - эмпирически «подогнана», скоординирована с его биологическим ро­стом и созреванием, в результате чего создается впечатление един­ства, чуть ли не тождества процессов развития нервной системы и психики ребенка. Очевидно, что органические и функциональные дефекты, даже если они в дальнейшем компенсируемы или излечимы, тем не менее, создают определенные отклонения в процессе созре­вания. Если в соответствии с отклонениями в биологическом созре­вании не вносятся коррективы в организацию жизнедеятельности ре­бенка, в систему его обучения и воспитания, то неизбежно происхо­дит рассогласование двух линий развития. В результате нарушения ко­ординации между ними полноценное формирование психики стано­вится невозможным. Однако попытки как-то поправить ситуацию обычно начинаются только после того, как психологическая дефективность ребенка становится вполне очевидной.

Выготского существенно отличался от до сих пор тра­диционно принятого. Он показал, что своевременное изменение со­циальной ситуации развития таким образом, что обучение и воспи­тание осуществляется «в обход» основного дефекта с опорой на со­хранные функции, а также использование принципа компенсации «сверху», позволяет достичь полноценного развития психики ребен­ка и адаптировать его к социуму даже в том случае, когда выправить анатомо-физиологический дефект не удается. Теоретическое пони­мание проблемы определяет и характер практических действий по оказанию помощи ребенку. Признавая непосредственные, причинно-следственные связи между физиологическими и психологическими нарушениями, мы вынуждены полагать, что дефект неизбежен, и направлять все усилия на разработку методов его коррекции, начиная с базовых функций, чтобы устранить его причину. Этот подход в пси­хологии традиционен, широко применяем, очень трудоемок и мало­эффективен. Признавая относительную раздельность линий биоло­гического и психического развития, мы приходим к выводу, что при нарушениях созревания и функционирования мозга интеллектуаль­ный дефект не является неизбежным, и видим основную задачу в разработке методов его предупреждения. Смысл работы психолога и состоит в том, чтобы помочь педагогам и родителям реорганизовать жизнедеятельность, характер общения и обучения ребенка с ММД таким образом, чтобы задействовались только нормально созрева­ющие мозговые функции, а на ослабленные или дефектные процес­сы приходилась бы минимальная нагрузка. Психологическая помощь должна направляться в первую очередь на формирование и развитие высших форм мышления, т. е. компенсацию «сверху», а не на востановление базовых функций, повлиять на которые можно толь после излечения и восстановления здоровья В связи с этим наш подход заключался в выделении характерис­тик первичного дефекта, которые требуется «обходить» в процессе воспитания и обучения детей с ММД, и в создании надежной объек­тивной методики диагностики данных проявлений. В разработанных нами рекомендациях для родителей, учителей и психологов по опти­мизации развития высших психических функций у детей с ММД мини­мизированы (или полностью исключены) нагрузки именно на данные выделенные характеристики (124, 132, 134).

Не вдаваясь в анатомо-физиологические подробности (которые и не входят в компетенцию психолога), на основе обширных литера­турных данных биологическую основу нарушений при ММД можно оха­рактеризовать следующим образом. Отмечается общее замедление темпов роста и созревания мозга, и как следствие — недостаточное энергетическое обеспечение его деятельности. ЭЭГ имеет характер­ные признаки инфантилизма, свидетельствующие о задержке разви­тия электрической активности мозга. Отмечается незрелость альфа-ритма, его расчетный индекс оказывается ниже возрастной нормы, в электрической активности гипоталамических отделов мозга сохраня­ется значительное преобладание медленных тета-ритмов над быст­рыми бета-ритмами, вследствие чего не формируются селективные механизмы произвольного внимания (3, 64). Характерен дисбаланс в созревании отдельных подструктур мозга, нарушается координация их деятельности. У всех детей с ММД выявляются различные полиморф­ные вегетативные нарушения (119). Часто дополнительным, негатив­ным фактором является сдвиг баланса между процессами возбужде­ния и торможения, приводящий к явному преобладанию одного из них. Запаздывает процесс миелинизации проводящих волокон, который завершается не к 7 годам, как это происходит в норме, а к 9-10-летнему возрасту (57). При неполной миелинизации волокон электрические импульсы оказываются недостаточно изолированными друг от друга, что может приводить к иррадиации возбуждения и, соответственно, к хаотической, не координированной активности, значительно медлен­нее осуществляется и сама передача импульса (7).

При наличии ММД наблюдается запаздывание и дисбаланс в со­зревании мозговых структур и, соответственно, происходят сдвиги в формально-динамических характеристиках протекания психических процессов и поведения ребенка. При этом качественная, содержатель­ная сторона психики может остаться незатронутой и развиваться без осложнений, если учитывать и обходить так называемый первичный дефект. С первичным анатомо-физиологическим дефектом наиболее тесно оказываются связанными следующие особенности психики и поведения ребенка с ММД.

1.  Для детей характерна быстрая умственная утомляемость и сниженная умственная работоспособность (может работать без перерыва не более 5 минут, при этом общее физическое утомление может пол­ностью отсутствовать).

2.  У детей резко снижены возможности самоуправления и произвольной регуляции в любых видах деятельности (невозможность сдер­жать обещание, составить план и следовать ему и пр.). Взрослые должны полностью взять на себя организацию их деятельности, не
просто указывая, что надо делать, а проделывая все совместно с ребенком.

3.  Наблюдается существенная зависимость деятельности детей (осо­бенно умственной) от характера внешней социальной активации (от вялости, сонливости в одиночестве до двигательной расторможенности, хаотичности, полной дезорганизации деятельности в многолюдной шумной обстановке). Может работать только в спокойной
обстановке в диалоге с терпеливым взрослым человеком.

4. Происходит явное ухудшение деятельности (в том числе, и умствен­ной) при эмоциональной активации (не только отрицательной, когда ругают, но и положительной, когда ребенок весел и счастлив).

5.  Существуют значительные сложности в формировании произвольного внимания, которое характеризуется неустойчивостью, трудностью концентрации, отсутствием распределения, наблюдаются про­блемы с переключением в зависимости от преобладания лабиль­ности или ригидности. Следует предварять любую работу рассуждением, переводя контроль ее выполнения на сознательный уровень,
развивать мышление и заменять визуальный контроль интеллекту­альным, при котором снижаются нагрузки на внимание. Избегать работы, требующей распределения внимания.

6.  Характерно снижение оперативных объемов памяти, внимания, мышления (ребенок может удержать в уме и оперировать довольно ограниченным объемом информации, следует обучать внешним форма ее фиксации, рекомендуется избегать пространных объяснений
изложении материала).

7.  Отмечаются трудности перехода информации из кратковременной памяти в долговременную (запоминание требует большего числа повторений; проблема упрочения временных связей осложняет в состоянии утомления, могут разрушаться недавно установленные связи). Большинству детей с ММД свойственны дефекты зрительно-мотор­ной координации (допускают разнообразные ошибки и неточности
при оперативном переводе визуальной информации в двигательно-графический аналог, т. е. при списывании и срисовывании, не за­мечают несоответствий даже при последующем сравнении). Необ­ходим предварительный речевой анализ любой предстоящей работы и поэлементное сличение правильности выполнения.

8.  Типично значительное увеличение частоты и продолжительности
релаксационных циклов в деятельности мозга (по сравнению с нор­мой) и сокращение протяженности рабочих циклов. Релаксацион­ные отключения, при которых полностью теряется сознательный контроль и фиксация чего-либо в памяти, происходят через каждые 5-7 минут работы. Следует интеллектуальную деятельность ребенка согласовывать с циклами активности, пережидая 3-5 минут, пока мозг отдыхает и восстанавливает работоспособность.

Одни из этих особенностей в большей степени затрудняют учеб­ную деятельность детей, другие — осложняют общение, приводят к эмоциональной дестабилизации, формированию агрессивного пове­дения. Из рассмотрения выделенных в качестве первичного дефекта характеристик становится понятным, почему традиционные методы тренировки внимания и памяти, а также групповые игровые занятия не приносят положительных результатов в работе с «гиперактивными» детьми. Широко рекомендуемые коррекционные занятия задейству­ют, «нагружают» именно те стороны психики ребенка, которые следу­ет «обходить», и проводятся в таких условиях, которые полностью на­рушают его работоспособность.

Современная катастрофическая ситуация в начальной школе свя­зана с резко возросшим числом «гиперактивных» детей. Поскольку основные проблемы относятся к области формально-динамических ха­рактеристик, необходимо преобразование аналогичных сторон системы обучения: изменение общего режима, форм и методов организации урока, изложения материала. Положительный опыт подобных преоб­разований уже имеется в нескольких школах Санкт-Петербурга. Вы­воды о том, что дети с ММД не успевают в школе из-за большого объема и слишком высокого уровня сложности общеобразовательных программ, несостоятельны. Наша практическая работа с такими детьми показа­ла, что ММД не накладывает каких-либо ограничений на их интеллек­туальное развитие (124, 130). Незнание того, что у ребенка есть функ­циональные отклонения в работе мозга, и неумение создать ему со­ответствующий режим обучения и жизни в целом, порождает обвальное нарастание проблем в начальной школе, может привести и к иска­жению личностного развития. В целях своевременного выявления де­тей с ММД и оказания им соответствующей помощи необходима сплош­ная профилактическая диагностика при поступлении школу.

Из общего описания отклонений в созревании мозга видно, что для психологической диагностики ММД могут быть использованы ме­тодики, относящиеся к группе «корректурных проб», направленные на оценку свойств внимания и исследование динамики работоспособно­сти. Нами для создания методики диагностики ММД был выбран стимульный материал теста Тулуз-Пьерона, подвергнутый в дальнейшем некоторой переработке, чтобы его можно было использовать и при обследовании детей 6-14 лет, а не только с 15 лет (согласно инструк­циям самого теста). Диагностические возможности разработанной нами методики проверялись и подтверждались при параллельном прове­дении неврологического обследования детей в течение гг. на базе двух школ Санкт-Петербурга, предназначенных для обучения детей с отклонениями в адаптации и развитии (№10 и № 000). Ряд эк­спериментальных проверок был проведен совместно с Центром кор­рекции при СПбУПМ. Интерпретационные нормативы показателей теста Тулуз-Пьерона рассчитаны на основе обследования детей перед по­ступлением в школу, а также школьников всех возрастов. Обследо­вания проводились в 5 детских садах и 14 школах Санкт-Петербурга в течение гг. Каждый возрастной срез включал от 350 до 1000 чел. Возрастная динамика изучалась как методом срезов, так и лонгитюдным методом. Нормы пересчитывались и корректировались в 1999 г. на основе данных, полученных после 1996 г. Диагностическая надежность методики проверена также в процессе совместной 4-лет­ней работы с лабораторией Института мозга человека РАН, изучающей ММД ( гг.).

Практика работы показала, что методика Тулуз-Пьерона являет­ся адекватным, быстрым и простым способом косвенной диагностики ММД (по ближайшим нарушениям психической деятельности). Мето­дика применима для группового использования. Она не имеет огра­ничений для повторных применений, поэтому удобна для анализа ди­намики ММД, оценки эффективности лечения или коррекции. Еще одно преимущество методики состоит в том, что она фактически является экспресс-методом (тестирование занимает не более 15 минут), при­годным для массовых обследований.

Если результаты выполнения теста Тулуз-Пьерона и заключение невропатолога свидетельствуют о наличии ММД, то следует определить тип дисфункции для оптимизации воспитательно-педагогического взаимодействия с ребенком. Для этого необходимо проанализировать «профиль», образовавшийся на бланке в результате работы ребенка, и сравнить его с типологическими профилями. Мы не ограничиваем­ся «гиперактивным» типом, а предлагаем выделять следующие пять типов ММД: 1) астеничный, 2) реактивный, 3) ригидный, 4) активный, 5) субнормальный. В методическом пособии приведены подробные их характеристики, в которых выделяется специфика проблем каждого типа и, соответственно, индивидуализированные рекомендации по ока­занию психолого-педагогической помощи (124, 132, 134).

В заключение следует объяснить, почему мы не придерживаем­ся доминирующего среди зарубежных (в основном англо-американс­ких) специалистов подхода к данной проблеме (104). В настоящее время предложенное Международным обществом детских неврологов обо­значение легких церебральных патологий как СНВГ (синдром нарушения внимания с гиперактивностью) получает все большее распростране­ние. Отечественные невропатологи, физиологи, психологи, придер­живающиеся тенденций, доминирующих в мировой практике, перешли на использование термина СНВГ и соответствующую квалификацию детского заболевания. Предлагаемые в рамках данного подхода ди­агностические критерии, на основании которых делается заключение о наличии заболевания, соответствуют характеристике детей только с реактивным типом ММД. Остальные типы ММД при таком подходе не диагностируются, а дети, соответственно, не получают необходимой ме­дицинской помощи. «Астеничных» и «ригидных» в этом случае квали­фицируют как детей с ЗПР, а «активных» и «субнормальных» как не про­являющих необходимого старания в учебе.

В самом определении синдрома как СНВГ содержатся две мето­дологические неточности. Во-первых, некорректно говорить о нару­шении внимания, т. к. непроизвольное внимание у таких детей в нор­ме. Ребенок может долго и усердно заниматься тем, что ему интерес­но, но он не может сосредоточиться на непривлекательной для него деятельности. Правильнее было бы говорить о задержках в формиро­вании произвольного внимания, особенно таких его характеристик, как концентрация, устойчивость, распределение, управление переключе­нием. Функциональные нарушения в работе мозга мешают становле­нию процессов произвольного внимания и волевого самоуправления. Во-вторых, некорректно говорить о гиперактивности как о постоянной и основной характеристике поведения такого ребенка. В тишине и оди­ночестве ребенок с любым, в том числе и реактивным типом ММД, вял и малоподвижен. Его двигательная расторможенность нарастает в за­висимости от активности его окружения (шум, громкая музыка, яркое освещение, большое скопление людей). Его «гиперактивность» нара­стает также по мере его физического и умственного утомления. Если ребенок не утомлен, находится в окружении спокойных, уравновешенных людей, то его поведение может ничем не отличаться оттого, как ведут себя здоровые дети. Если ребенок растет в спокойной обстановке, та родители могут и не подозревать о его «гиперактивности», пока он не пойдет в детский сад или школу. Иногда родители, напротив, склонны преувеличивать непоседливость своего вполне здорового ребенка. Поэтому опросники, предлагаемые родителям для характеристики поведения собственных детей, не являются надежным диагностичес­ким инструментом. Мы считаем, что для диагностики проявлений за­болевания надо использовать объективные психологические методи­ки (как, например, тест Тулуз-Пьерона), и предпочитаем использовать термин ММД, но не столько потому, что это лучше отражает сущность заболевания, сколько потому, что не ограничивает зону поиска и оберегает от ошибочных заключений.

3. Экспериментальные исследования развития школьников в учебном процессе.

Для изучения закономерностей развития школьников в процес­се обучения был поведен ряд эмпирических исследований. Большин­ство из них являются сравнительными лонгитюдными исследования­ми, которые позволяют наиболее детально выявлять характер измен­чивости психических процессов. Большинство исследований прове­дено в последнее десятилетие, т. е. адекватно отражает сложившую­ся в настоящее время педагогическую ситуацию, ее влияние на раз­витие школьников.

3.1. Исследование взаимосвязей процесса обучения и развития мышления.

Представленное ниже психологическое исследование прово­дилось в процессе наблюдения за развитием учащихся одной из об­щеобразовательных школ Санкт-Петербурга в течение их обучения с 1 по 7 класс. Оно было начато в сентябре 1997 г. В исследовании принимали участие школьники всей параллели (четырех классов). Для сравнительного анализа были отобраны данные только тех де­тей, которые проходили обследования на протяжении всего перио­да, всего 107 чел. Первое комплексное психологическое обследо­вание было проведено при поступлении детей в 1 класс (в конце сентября 1997 г.). Далее они ежегодно (в марте) обследовались по комплексной программе. Для диагностики использовался методи­ческий комплекс, входящий в Технологию оптимизации обучения и развития школьников (ТООР), разработанную автором (123, 129, 133). Диагностике и контролю развития подлежали разнообразные интел­лектуальные, личностные, эмоциональные, энергетические и нейродинамические характеристики, а также ряд показателей основ­ных школьных навыков и успеваемости. Анализировалась динами­ка показателей как по всей выборке в целом, так и по отдельным группам, выделенным по признакам пола, а также в связи с разли­чиями в учебных программах, состоянии здоровья, уровнях тревож­ности и успеваемости. На основе корреляционного анализа выяв­лялись взаимосвязи между изучаемыми показателями.

Анализ результатов обследования первоклассников (табл. 3.1.1) позволяет заключить, что интеллектуальное развитие абсолютного боль­шинства детей соответствует средней норме, которая необходима для начала обучения в школе. Процент детей, интеллектуально одаренных или с явным отставанием в развитии, незначителен (получены малые величины стандартных отклонений). Можно заключить, что данной вы­боркой представлен типичный контингент современной общеобразо­вательной школы. Из табл. 3.1.1 также видно, что на момент поступ­ления в школу не было никаких статистически достоверных различий в речевом и интеллектуальном развитии, в нейродинамических и эмо­циональных характеристиках между сформированными классами и всеми выделенными для исследования группами. Не было обнаруже­но достоверных различий по показателям психического развития между мальчиками и девочками; тревожными и эмоционально благополучными детьми; здоровыми детьми и детьми, имеющими функциональные отклонения в развитии мозга (ММД). Не обнаружено различий и между детьми, зачисленными по желанию родителей в гимназический