Закономерности развития понятийного мышления и его роль в обучении (стр. 1 )

ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ

ПОНЯТИЙНОГО МЫШЛЕНИЯ

И ЕГО РОЛЬ В ОБУЧЕНИИ

Введение

Сколько бы ни говорили психологи о важности для оптимизации обучения школьников эмоциональной стабильности, положительной самооценки, уверенности в себе, коммуникативной успешности, уме­нии сотрудничать с одноклассниками и учителями, основная нагрузка в процессе учебы приходится не на эмоционально-коммуникативную, а на интеллектуальную сферу. Именно поэтому в качестве основного направления оказания психологической помощи в школе следовало бы выделить не становление личности ребенка, системы его коммуника­ций и эмоциональных контактов, но в первую очередь развитие его мыш­ления. Не отрицая важность исследований, направленных на решение проблем адаптации, оптимизации общения и взаимодействия, фор­мирования адекватной и положительной самооценки, мы считаем, что надо акцентировать внимание на анализе становления и развития ум­ственных способностей учащихся, которые требуются для успешного обучения различным предметам школьного цикла. В то же время, учеба в школе является социально типичным, а не индивидуализирован­ным видом деятельности, т. к. существуют единые образовательные стандарты, которые должны быть достигнуты в процессе обучения, ис­пользуются типовые учебные программы. Методы преподавания, не­смотря на кажущееся их разнообразие, также известны, и их набор ог­раничен. Следовательно, для обеспечения такой социально типичной деятельности требуется ограниченный и единый для всех учащихся ком­плекс интеллектуальных характеристик.

Несмотря на кажущееся многообразие интеллектуальных задач, которые встают в процессе учебы перед школьниками, абсолютное большинство из них может быть решено с помощью понятийного мыш­ления. Мы считаем, что понятийное мышление оказывается той основной психологической характеристикой, наличие которой при прочих недо­статках развития, включая и серьезные физиологические и невроло­гические дефекты, обеспечивает возможность обучения, а недостат­ки в его формировании при прочих достоинствах развития постепен­но осложняют обучения и в итоге делают его невозможным. Более того, наша практика показала, что и эмоционально-личностные проблемы школьников (тревожность, низкая самооценка, нарушение взаимоот­ношений в семье и классном коллективе, нежелание учиться) в большинстве случаев являются вторичными образованиями, возникают при появлении затруднений в учебе и упрочиваются вследствие неуспеш­ной учебной деятельности.

В то же время, и сам характер интеллектуального развития уча­щихся определяется качеством учебных программ и методов препо­давания. Результирующим эффектом может быть как интенсификация развития, так и торможение или даже разрушение еще неустойчивых интеллектуальных новообразований. Между обучением и развитием существуют сложные динамичные отношения, которые необходимо исследовать, чтобы научиться управлять ими во благо учащихся. Ос­новная задача педагогической психологии в том и состоит, чтобы выя­вить закономерные связи между существующими программами, ме­тодами обучения и детским развитием, а не в преподавании педаго­гам основ детской и возрастной психологии. Знание возможностей и дефектов современных школьных программ позволит сделать адрес­ным психологическое сопровождение учебно-воспитательного процес­са. Пока же психологи, оказывая помощь школьникам, пытаются при­менять абстрактные законы возрастного созревания, их работа будет оставаться малоэффективной, оторванной от учебных проблем совре­менных детей.

1. Методологические основы современной системы психологической помощи школьникам

Психологическое сопровождение учебно-воспитательного процесса имеет давнюю традицию. Основные его направления сложились уже к началу XX века и достаточно четко прописаны А. Бине (14). Обобщая свой тридцатилетний опыт работы в школах Америки, Германии и Франции, А. Бине выделил задачи, которые должны решаться не педагогически­ми, а специально разработанными психологическими методами, даю­щими более надежный и объективный результат. Психолог может ис­пользовать специально разработанные задания, «чтобы распознавать ненормальных детей, которые приходят в состав начальных школ вмес­те с нормальными. Этих ненормальных детей нужно выделять для осо­бых классов» (14, с. 35). Необходимо выявлять детей с психофизиоло­гическими осложнениями в развитии, например, со слабостью зрения и слуха, чтобы поместить их ближе к учителю и к доске (14, с. 10-11). В качестве особо важной задачи А. Бине выделял помощь детям в учебе. Для решения этой задачи необходимо изучение причин неуспеваемо­сти учащихся. При этом А. Бине указывал: «Когда будет найдена при­чина, нужно искать наиболее подходящие средства для ее устранения» (14, с. 41). Он выделял одиннадцать причин неуспеваемости учащих­ся: 1) дефекты физического развития; 2) проблемы здоровья; 3) по­вреждение органов чувств; 4) недостаточность умственного развития; 5) слабость памяти; 6) неспособность к усвоению отвлеченных идей при достаточной смышлености для практической жизни и ручного труда;

7)  случайные причины (перемена школы, конфликт с учителем и пр.);

8)  лень; 9) неустойчивость характера; 10) непослушание (т. е. неус­тойчивость характера, осложненная враждебным отношением к учителю); 11) отсутствие материальной, интеллектуальной и моральной
поддержки со стороны семьи. А. Бине указывал, что «причина школь­
ной неуспеваемости чрезвычайно меняется при переходе от одного
ребенка к другому» (14, с. 41), поэтому «когда мы ищем объяснение ка­кого-нибудь недостатка ребенка, надобно исследовать поочередно его
физическое состояние, его органы чувств, его умственные способности, его память и его характер» (14, с. 43). Т. е. надо делать то, что сейчас
называют комплексным психологическим обследованием учащихся.

А. Бине считал, что «педагогика должна основываться на изучении индивидуальной психологии», он говорил что «определение способно­стей детей есть наиболее важная предпосылка образования и воспита­ния; их нужно учить, сообразуясь с их способностями» (14, с. 13). Он предлагал ввести «разделение учеников на классы по способностям: в одних классах можно было бы более заниматься литературой, в дру­гих — точными науками, в третьих — практическим и ручным трудом» (14, с. 14). «Можно было бы попробовать завести то же самое в на­чальной школе; можно было бы позаботиться о том, чтобы распреде­ление учеников по параллельным классам происходило не в силу слу­чая» (14, с. 15), т. е. обосновывал возможность и необходимость диф­ференцированного обучения.

А. Бине считал, что психология должна разрабатывать методы объективной оценки достижений учащихся, вести наблюдение за их развитием. Эту задачу необходимо решать совместно с изучением и психологической оценкой эффективности учебных программ и мето­дов преподавания (по сравнительным результатам детского развития и обученности) (14, с. 37-38, 40). Психологи могут помочь админист­раторам в оценке качества преподавания и профессионализма учите­ля, не только исходя из анализа обученности и воспитанности школь­ников, но и используя специально разработанные системы наблюде­ния или объективной диагностики самих педагогов (14, с. 39).

Основную цель образования А. Бине видел в той практической пользе, которую оно может принести индивиду во взрослой жизни, т. е. школа, в первую очередь, должна решать задачи социализации. Он прямо заявлял: «Следовало бы, прежде всего, спросить бывших уче­ников, какие из школьных знаний принесли им пользу, какие из них они считают бесполезными и какие знания не были им даны школой, но представляются им желательными» (14, с. 25). «Школа имеет цену лишь как подготовка к жизни» (14, с. 22). Он считал, что «мало-помалу будут совсем оставлены возвышенные, но чересчур схематичные идеи, со­гласно которым образование есть благо само по себе и грамотность имеет как бы нравственную ценность» (14, с. 23). В настоящее время понимание психологического сопровождения как помощи в обучении детей в соответствии с их индивидуальными особенностями и наилучшей подготовке их к взрослой жизни является доминирующей. В целом в работах А. Бине на основе практического опыта и с позиций здравого смысла определены главные направления применения психологии в школе, которые и до сих пор являются основными в работе подавляю­щего большинства психологических служб. Он сам не проводил каких либо теоретико-экспериментальных исследований для обоснования своего подхода, современные психологи также не видят в этом необ­ходимости. Основные принципы и направления психологической ра­боты в школе, выделенные А. Бине, вполне очевидны и понятны даже не специалисту-психологу.

Другая позиция относительно целей образования была сформу­лирована также в начале XX века в работах Д. Дьюи, который видел ее «в признании конечной целью постановки ума такой привычки мыш­ления, которое мы называем научным» (50, с. 10). Он считал, что шко­ла должна создавать условия для развития интеллектуальных способ­ностей и воспитания теоретического мышления у учащихся. Большое значение он придавал изучению и научной разработке методов пре­подавания, пересмотра сложившихся традиций. «Учителя, слышавшие, что они должны избегать предметов, чуждых опыту учеников, часто бываютудивлены, находя, что ученики оживляются, когда вводится что-либо лежащее вне их кругозора, между тем как они остаются апатич­ными при рассмотрении обычного» (50, с. 201). Эта позиция имела в нашей стране особую популярность на взлете научно-технической ре­волюции, в 70-80-е годы прошлого века (39, 40, 43, 60, 74). Тогда ста­ло очевидным, что «информационный взрыв», приводящий к быстро­му моральному старению добываемых наукой знаний, делает невоз­можным обновление содержания учебных программ в темпе обновле­ния научного знания, т. е. обрекает образование транслировать уста­ревшие знания. Идея выхода из этой ситуации, преодоления принци­пиальной ограниченности всякой педагогической системы состояла в том, чтобы научить ребенка учиться самостоятельно, т. е. превратить его из обучаемого в учащегося, сделать субъектом собственного об­разования. Для этого нужно уже в начальных классах, как считал В. В.Да­выдов, формировать у детей способность к самостоятельному теоре­тическому познанию, развивать теоретическое мышление. ­дов не сводил задачи школьного обучения к развитию мышления, за что его несправедливо критиковали, но выдвигал это направление в качестве приоритетного, «ибо, только формируя такое мышление, можно ввести ребенка в позицию субъекта учебной деятельности» (40, с 8).

, опираясь на доказанную ведущую роль обучения в психическом развитии детей, фактически заложил основы теории и практики развивающего обучения. Он писал: «Если психическое развитие может осуществляться лишь в формах обуче­ния и воспитания, то, следовательно, эти формы всегда имеют разви­вающий характер. Действительно, в общетеоретическом плане дело обстоит именно таким образом и любое обучение и воспитание можно назвать развивающим. Но все проблемы заключаются в том, что конк­ретно развивают данные виды обучения и воспитания» (44, с 388-389). Он подверг основательной критике сложившуюся систему школьного образования, называя его «ремесленным обучением, сложившимся еще несколько веков назад» (40, с. 115), которое закрепляет ограничен­ный эмпиризм мышления ребенка. «Дальнейшее совершенствование образования, приведение его в соответствие с научно-техническими достижениями века предполагает изменение типа мышления, проек­тируемого системой обучения. Новой «моделью» должно стать диалек­тическое, теоретическое мышление» (40, с. 213). Да­выдовым и его учениками учебные программы и методы преподава­ния, в отличие от всех остальных педагогических разработок, имели глубокое психологическое обоснование, опирались на деятельностную парадигму развития психики и теорию поэтапного фор­мирования умственных действий (32). Достижения пси­хологии непосредственно претворялись в педагогическую практику и систему психологической помощи, позволяли инициировать и стиму­лировать умственное развитие учащихся. обвиняли (и обвиняют) в том, что он не учитывает естественные законы детского развития, травмирует психику ребенка, форсируя переход от образ­ного мышления к абстрактным понятиям, излишне абсолютизирует роль теоретического мышления в школьном обучении и развитии ребенка.

В настоящее время психология развивающего обучения уже не акцентирует значение интеллекта в жизни человека. Она существен­но трансформировалась под влиянием западной гуманистической пси­хологии и значительно отошла от позиции, сформулированной ее со­здателями. Разработанная под руководством (в русле идей и . как утверждают ее авторы) об­разовательная программа «Школа 2100» (продолжающая программу «Школа 2000») основана на признании «приоритета общечеловечес­ких ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития лич­ности» (115, с.7). В ней утверждается, что «развивающее образова­ние в исконном, прямом смысле этого слова ориентировано на то, чтобы создавать каждому школьнику условия, в которых он максимально ре­ализовал бы себя, и не только свой интеллект, свое мышление, свою деятельность и способности, но именно личность» (115, с. 20). В под­тверждение гуманистической позиции программы авторы приводят выс­казывание А. Маслоу о том, что «образование в демократическом об­ществе не может быть ничем другим, как помощью каждой личности в том, чтобы она полностью реализовала в себе человеческие качества», для этого необходимо «снятие всех стрессобразующих факторов», а сама школа «должна быть предельно гибкой системой, чтобы в ней нашли себе место и дети, по тем или иным причинам оказавшиеся позади основной массы сверстников, и одаренные дети, и дети с разной под­готовленностью и разными интересами» (115, с. 20).

Психологи, работающие в рамках гуманистического направления, основные задачи видят в адаптации ребенка к условиям школьного обучения, в достижении его нормального самочувствия, в полноцен­ном личностном развитии. пишет: «Ребенок должен ра­сти и воспитываться в условиях постоянного соблюдения принципа педагогической экологии. Отношения родителей, педагога к ребенку должны строиться на его безусловном принятии, на педагогическом оптимизме и доверии, на чувстве глубокой любви и эмпатии, уваже­нии его личности, прав и свобод» (79, с. 214). Акцент делается на ин­дивидуальных особенностях ребенка, их выявлении и учете в процес­се обучения. Главной целью считается личностная самореализация, ко­торая противопоставляется абсолютизации значения успеваемости и интеллектуального развития учащихся (13, 16, 62, 63, 79 и др.). В рам­ках этого направления сформулирована «гуманистическая парадигма сопровождения», суть которой — «следование за естественным раз­витием ребенка на данном возрастном и социокультурном этапе его жизненного пути». Как подчеркивает , «сопровождение, осуществляемое психологом, находится в логике развития личности и психического мира школьника, не задает ему цели и задачи извне» (17, с. 7). Парадигма сопровождения делает упор на практическую ра­боту психолога и в этом смысле противопоставляется академическо­му, исследовательскому подходу. Сопровождение — «это система про­фессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для решения ребенком задач, воз­никающих у него в процессе взаимодействий в школьной среде» (16, с. 11-12). Психологу «нужно таким образом перестроить, модифици­ровать школьную среду, чтобы она была максимально благоприятна для решения образовательных и других задач ребенка» (17, с. 9),

Практическая нереализуемость поставленной гуманистами задачи очевидна: в школе психолог не может перестраивать образователь­ную среду (т. е. изменять программы и методы обучения) в соответ­ствии с потребностями каждого учащегося. Идеологи гуманистичес­кого направления тоже осознают это и вносят некоторые поправки в свою концепцию. Так, уточняет, что «гибкость и приспособляемостъ образовательной среды не может быть бесконечной. То же самое можно сказать и в отношении социализирующей среды. Она также должна приспосабливаться к каждому конкретному ребенку, но не до бесконечности. Есть ряд требований, норм, жестких правил, которые ребенок должен усвоить» (16, с. 12-13). Конкретное определение гра­ниц приспособляемости среды и требований к ребенку отдается на откуп работающего в школе психолога. Однако при взаимодействии с ребен­ком обязательным является соблюдение основного принципа гумани­стического подхода: «Ничто не может быть изменено в его внутрен­нем мире, помимо его собственной воли и желания» (16, с. 8).

При всей гуманности установок данный подход оказывается наи­более внутренне противоречивым и наименее практически реализуе­мым. Нередко и позиция невмешательства доводится до абсурда. На­пример, пишет: «Наиболее гуманистичными, а следова­тельно и наиболее продуктивными, являются такие виды деятельнос­ти психолога, как психологическое просвещение и профилактика, обу­чающие человека постановке диагноза самому себе и формирующие у него знания, умения и навыки, обеспечивающие его саморазвитие на основе формирования у него механизмов самообучения и самовос­питания» (13, с. 36). «Таким образом, человек становится психологом по отношению к самому себе, что гораздо гуманнее, психологически комфортнее и в итоге намного продуктивнее» (13, с. 59). Когда психо­логи считают невозможным оказывать какие-либо воздействия на ре­бенка, самоустраняются от подобной работы, то во главу угла ставит­ся профилактика, понимаемая как просвещение, как передача суммы знаний самому человеку, который должен их использовать сам по мере надобности для решения возникающих у него проблем (63). Само по себе такое понимание возможностей просвещения далеко не бесспорно (известно, что и профессиональные психологи часто оказываются не в состоянии понять и решить свои эмоциональные и личные пробле­мы), а по отношению к детям не применимо вообще. Если профилак­тика не основывается на научно-исследовательской работе и углуб­ленной диагностике, не берет на себя ответственность за вмешатель­ство в развитие ребенка, то она и вырождается в просвещение, чте­ние лекций, в лучшем случае — в групповые занятия. Психологичес­кую помощь с позиций невмешательства особо резко критиковал из­вестный американский психотерапевт Р. Снайдер, определяя ее как лень и безответственность взрослых. Он писал, что подобные установки «в лучшем случае превращают воспитателя в сторожа или сиделку, в худ­шем — создают среду "человек человеку волк"» (98, с. 80). Основываясь на своей боле чем 30-летней практике, он заявляет, что «дети не могут обнаружить то, что для них важно, в вакууме, где взрослые дер­утся в стороне. Не могут дети выбрать то, что они не пережили» (98, с. 80). Он считает, что пока ребенок взрослеет и выстраивает свой внутренний мир, он нуждается в направляющем руководстве взрослых.

Гуманистический подход, забота в первую очередь об адаптации, эмоциональном благополучии и самореализации ребенка — является магистральным направлением развития системы европейской, американской, а теперь и российской психологической помощи школьникам (63). Сравнительный анализ, представленный в работах , свидетельствует, что отечественная психология в настоящее время ак­тивно осваивает зарубежный опыт и в основном переходит на сложив­шуюся в мире систему психологической и социальной помощи детям, основы которой были заложены еще А. Бине. Однако в нашей стране име­ются и собственные направления развития школьной психологии, от­личающиеся от общемирового.

К середине 80-х годов прошлого века в России начало оформ­ляться направление психологической работы в школе, которое можно назвать научным (34, 89, 90, 91). Его основа была заложены в работах , который считал, что психологи должны решать не только традиционные практические задачи, но осуществлять контроль за про­цессом развития школьников. В своей работе они должны опираться на знания объективных закономерностей и на научную периодизацию детского развития, диагностировать уровень сформированности воз­растных новообразований. Он считал, что «для каждого возрастного периода должна существовать особая по содержанию система диаг­ностируемых сторон психического развития: одна — для дошкольно­го периода развития, другая — для младшего школьного возраста и, наконец, третья — для подросткового периода развития» (117, с. 169). «Так, для диагностики развития дошкольного возраста должен быть установлен уровень сформированности игровой деятельности и не­которых сторон психического развития (наглядно-образное мышление, общие познавательные мотивы, соотношение зрительного и смысло­вого поля, использование символических средств, развитие общих пред­ставлений). Для младшего школьного возраста содержание диагнос­тируемых сторон должно быть другим. В него следует включить диаг­ностику уровней сформированности: учебной деятельности — ее ос­новных структурных компонентов (выделенность учебных действий и степень их сформированности, уровень развития действий контроля и оценки) и основных новообразований (выделенность способов, общих для решения определенного типа задач, и их осознание, уровень развития умственного или внутреннего плана действий, уровень раз­вития обобщений и понятий). Для диагностики психического разви­тия в переходные периоды (от дошкольного к школьному возрасту) в схему нужно включить данные, как по новообразованиям дошкольно­го возраста, так и по начальным формам деятельности следующего периода, а также о проявлении и уровня развития симптомов, харак­теризующих наступление переходного периода. Для данного переход­ного периода это потеря непосредственности в социальных отноше­ниях, обобщений переживаний, связанных с оценкой, особенности са­моконтроля» (117, с. 169-170).

указывал, что такая диагностика должна строиться «на основе не искусственного выделения отдельных психических про­цессов или функций (восприятие, внимание, память), а определенных единиц деятельности. Это создает значительно большую конкретность диагностике, а главное — возможность намечать способы коррекци-онно-педагогической работы при обнаружении отставания тех или иных сторон развития» (117, с. 170). Создаваемые диагностические систе­мы должны базироваться на фундаментальных теоретических и экс­периментальных исследованиях в области детской и возрастной пси­хологии. «Одновременно практика диагностической работы, постро­енной на такой основе, будет обогащать теорию, указывать на нераз­работанность определенных ее вопросов» (1 17, с. 171). Психологическое сопровождение развития школьников в рамках деятельностного под­хода тесно смыкалось с решением, в первую очередь, педагогических задач по формированию учебных умений и навыков, усвоению знаний (101, 102).

В Санкт-Петербурге научное направление психологической ра­боты в школе складывалось под влиянием исследований и его учеников: , , и др. (5, 34, 91). В рамках этого направления, напротив, внима­ние фиксируется на развитии психических процессов и функций с учетом их возрастной динамики и законов гетерохронии. Научной базой ста­ла возрастная и дифференциальная психология, в рамках которой осу­ществляется «научное обоснование возрастных норм различных пси­хофизиологических функций, определение эталонов зрелости инди­вида, личности; выявление актуальных и потенциальных возможнос­тей человека в разные периоды его жизни; научное прогнозирование развития и понимание роли разных периодов жизни для последующе­го развертывания психических «ресурсов» человека» (91, с. 10). Развитие психики понимается как объективный процесс созревания и раз­вертывания ее отдельных составляющих во времени, опосредованный условиями среды и индивидуальным опытом. Постулируется опреде­ленная последовательность в достижении зрелости отдельных функ­ций: чем сложнее функция, тем позднее она формируется. Возраст­ные особенности человеческой психики проявляются в единстве с их индивидуальной вариативностью. «Чем старше ребенок и сложнее психические процессы, тем большую роль играют индивидуальные особенности, тем значительнее индивидуальные различия. Процессы роста, созревания и развития все более опосредуются накопленным жизненным опытом и образовавшимися типологическими и индиви­дуальными чертами» (91, с. 11-12). «В каждом ребенке своеобразно сочетаются индивидуальные и возрастные особенности. Любой воз­раст имеет свои проблемы и трудности и требует к себе особого под­хода. На каждом этапе школьного детства психолог видит и решает спе­цифические возрастные проблемы» (34, с. 4). Специфической зада­чей, которая решается на протяжении всего школьного возраста, яв­ляется помощь ребенку в усвоении суммы знаний, формировании предметных; учебных умений и навыков. Она обеспечивается функциони­рование целого комплекса психических форм и механизмов. Этот комплекс, согласно теоретическому подходу к изучению человека, подразделяется на характеристики индивида, субъекта де­ятельности и личности. «Формирование субъекта учебной деятельно­сти предполагает развитие и включение в его структуру соответству­ющих трех основных блоков: функционального, операционального и мотивационного. Нарушения в развитии любого из этих блоков при­водят к различным типам неуспеваемости» (91, с. 177-178).

Представители и гуманистического, и научного подхода в прак­тике реализации своих идей вынуждены считаться с тем, что с 90-х годов прошлого века среди учащихся массовых школ наблюдается значитель­ное увеличение числа детей с осложнениями в физиологическом со­зревании и отклонениями в психическом развитии, снижается успе­ваемость и качество знаний (8, 52, 64, 65, 72, 78, 80, 94, 95, 96, 109, 110). Растет число классов коррекции и педагогической поддержки, в которые переводят детей с отклонениями и задержками в психомо­торном развитии, и, тем не менее, они оказываются не в состоянии решить проблему качественного обучения. В связи с этим коррекционно-развивающая работа выходит на первое место по значимости среди направлений любой службы психологической помощи школьникам. За последнее десятилетие на стыке с медициной и дефектологией, основываясь на изучении психофизиологических предпосылок обучения оформилось самостоятельное нейропсихологическое направлена оказания помощи детям. Работающие в его рамках психологи считают, что активизация и восстановление базовых сенсомоторных функций позволяет выравнивать развитие в целом, что в дальнейшем при водит и к нормализации учебного процесса.

пишет: «Доказано, что сенсомоторный уровень развития является базальным для развития высших психических функций, поэтому в начале психокоррекционной работы уделяют большое внимание развитию двигательных функций» (72, с. 67). Ту же позицию мы видим и у : «Направление, в рамках которого раз­работана «Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация», исходит из того, что воздействие на сенсомоторный уровень с учетом общих закономерностей онтогенеза вызывает активизацию в развитии всех ВПФ (высших психических функций). Т. к. он является базальным для дальнейшего развития ВПФ, логично в начале коррекционного процесса отдать предпочтение именно двигательным мето­дам, не только создающим некоторый потенциал для будущей рабо­ты, но и активизирующим, восстанавливающим взаимодействия меж­ду различными уровнями и аспектами психической деятельности» (96, с. 83). Автор указывает, что не предлагает специальных методов «нейропсихологической коррекции чтения (дислексии), письма (дисграфий), счета (дискалькулий). Указанные процессы являются чрезвычайно слож­ной, как бы «надфункциональной» системой, в состав которой входят и операциональные (речевые, гностические, двигательные и т. д.) и регуляторные факторы. Нейропсихологическая коррекция и абилитация именно ядерных факторов является залогом адекватного форми­рования у ребенка и счета, и чтения» (96, с. 83). Такая уверенность ба­зируется на теоретическом понимании авторами данного направле­ния общих закономерностей психического развития. «Психический онтогенез может быть представлен как последовательный континуум взаимосвязанных между собой и развертывающихся, изменяющихся во времени высших психических функций, в том числе их базовых со­ставляющих» (94, с. 18)-

У современных отечественных приверженцев нейропсихологического подхода можно прочитать, что «развитие тех или иных аспектов психики ребенка однозначно зависит от того, достаточно ли зрел и полноценен соответствующий мозговой субстрат. Для каждого этапа психического развития ребенка в первую очередь необходима потен­циальная готовность комплекса определенных мозговых образований его обеспечению» (96, с. 5). При недоразвитии и нарушении базовых образований интеллектуальная дефективность считается неизбежной. даже утверждает, что «первичный дефект при этой форме аномалии развития — интеллектуальный, и обязательным признаком является недоразвитие высших форм мыслительной деятельности: аб­страктного мышления, образования понятий, низкий уровень обобще­ний» (72, с. 68).

На диагностическом этапе работы с ребенком максимальное вни­мание уделяется нейрофизиологическим и психомоторным базовым функциям. Анализ уровня сформированности базовых составляющих развития, как считают Н. Я. и , «дает возможность опреде­лить ту возрастную «точку», после которой началось «уклонение» от идеальной программы развития. Таким образом, появляется возмож­ность построить коррекционную программу, что называется, «с нуж­ного места». Учитывая взаимодействие и взаимовлияние всех базо­вых составляющих, мы можем создать оптимальную последователь­ность включения тех или иных развивающих или коррекционных воз­действий. При этом возможен и необходим постоянный контроль за прохождением ребенком «коррекционного пути», т. е. постоянное со­отнесение нормативной программы развития операционально-техно­логических составляющих (в соответствии с их уровневым строением и онтогенезом) с последовательностью их формирования в процессе специальной психологической работы» (94, с. 123-124). Авторы наи­вно полагают, что можно восстановить формирование «психических функций и систем в соответствии с нормативной последовательнос­тью их формирования в онтогенезе» (94, с. 124). Они не учитывают, что при дефектности функций не просто тормозится психическое раз­витие из-за того, что оно периодически уклоняется от магистрально­го пути, проходят с осложнениями или выпадают какие-то его этапы. Развитие в целом совершается качественно иным способом.

писал, что «дефект, создавая уклонение от устой­чивого биологического типа человека, вызывает выпадение отдельных функций, недостаток или повреждение органов, более или менее су­щественную перестройку всего развития на новых основаниях, по но­вому типу. Все культурное развитие аномального ребенка будет про­текать по иному руслу, чем нормального; не только количественная значимость дефекта различна для обоих планов развития, но, что са­мое главное, качественный характер развития в обоих планах будет существенно различным» (31, с. 23). Авторы, считающие приоритет­ным восстановление базовых психофизиологических, сенсомоторных функций, предлагая свои коррекционно-развивающие программы указывают, что они работают в русле концепции . Выготский еще в начале прошлого века резко критиковал лечебно-коррекционный подход с программами воспитания двигательной и сенсорной культуры, в которых «бессмысленность упражнений бьет в глаза» (31, с . 59). Он писал: «Вся психологическая ортопедия и сен­сорная культура составлены из подобной бессмысленности: ставить точки с возрастающей быстротой, переносить наполненные водой со­суды, нанизывать бусы, метать кольца, вычерчивать буквы, сравнивать таблицы, принимать выразительную позу — кого все это может воспи­тать? Не сделает ли это скорее из нормального ребенка умственно от­сталого? Если еще вспомнить, что каждое упражнение многократно повторяется в течение ряда уроков, то мы ничего не воспитаем в от­сталом ребенке, но глубже вгоним его в отсталость» (31, с. 59). Он до­статочно определенно заявлял и эмпирически подтверждал, что «ре­зультаты сенсомоторной тренировки бедны», и такая педагогика ис­кусственно ограничивает отсталого ребенка в развитии. Напротив, «наиболее воспитуемыми оказываются высшие функции по сравнению с элементарными» (31, с. 131). Наша практика полностью подтверж­дает точку зрения . Ребенка с функциональными нару­шениями в развитии мозга и с отклонениями в психомоторике гораз­до легче и быстрее можно научить читать и считать, нежели исправить, скорректировать нейродинамическую базу, на выправление которой иногда уходят годы. Мы предлагаем родителям методики с элемента­ми приемов , Г. Домана, , час­тично изменяющие процесс обучения, дополняющие любую школьную программу, позволяющие не отставать, но осваивать ее, несмотря на дефекты здоровья и психофизиологического развития элементарных функций (123, 124, 129, 130, 132). Ребенок своевременно научивший­ся читать и считать, успешно продолжает учебу в общеобразователь­ной школе, хотя дефекты нейрорегуляторного и психомоторного раз­вития еще какое-то время будут осложнять его деятельность. Их ми­нимизация будет происходить по мере лечения. Если же все внима­ние сосредотачивается в первую очередь на здоровье и психомотор­ной компенсации, на восстановлении базовых функций, якобы абсо­лютно необходимые для формирования школьных навыков, то ребе­нок начинает отставать по программе и постепенно полностью выпа­дает из учебного процесса. Таких детей обычно заранее стараются по­мещать в коррекционные классы или во вспомогательные школы, т. к. практика показывает, что на коррекцию психомоторных дефектов требуется много времени. Догнать своих одногодков в учебе и в развитии высших психических функций такой ребенок уже никогда не сможет, хотя П0степенно базовые функции у него могут быть частично выровнены.

В зарубежной практике выведение трудно обучаемых детей в спе­циализированные классы в настоящее время используется только в исключительных случаях. Особую роль в изменении педагогической политики сыграл принятый в США в 1975 г. закон «Р194-142», который был призван защитить интересы детей с особыми потребностями, в том числе и тех, кого квалифицировали как «неспособных к обучению». Согласно этому закону им гарантируется бесплатное образование в общем учебном потоке по индивидуализированным программам. От­ношение педагогической общественности, родителей и самих учащихся к принятой сегодня системе обучения не однозначно. Ги Лефрансуа приводит экспериментальные исследования, как подтверждающие улучшение качества образования и самочувствия неспособных к обу­чению школьников, обучающихся в общем потоке, так и выявляющие серьезные отрицательные последствия (70, с. 256-274).

Среди детей с особыми потребностями в категорию собственно неспособных к обучению выделяют детей, не имеющих физических дефектов, социально-эмоциональных расстройств и умственной не­достаточности. Как указывает Ги Лефрансуа, «наиболее очевидной характеристикой неспособности к научению, согласно государствен­ным положениям, является явное расхождение между IQ и успевае­мостью, вызванное проблемами в таких базовых психологических про­цессах, как запоминание и восприятие» (70, с. 266). Он пишет (ссыла­ясь на Мегсег, 1990, Stапоvich, 1992 и др.), что «конкретные причины неспособности к научению остаются в значительной мере неизвест­ными, хотя во многих случаях подозрение падает на повреждения мозга или другие неврологические нарушения. Кроме того могут влиять раз­личные заболевания и инфекции, недостаточное питание или генети­ческие факторы. Однако виды неспособности к научению классифи­цируются не по причине, а по симптому, и чаще всего их классифика­ция производится в соответствии с конкретной областью, в которой неспособность проявляется в большей степени» (70, с. 267). при­водит статистические данные, свидетельствующие о том, что до 47% учащихся государственных школ США квалифицируются как неспособ­ные к обучению (108, с. 618). Ги Лефрансуа считает, что педагоги склонны преувеличивать необучаемость детей, т. е. их процент значительно ниже. В зарубежной педагогической психологии различными автора-Ми выделяются три основные группы неспособных к научению школьников: неспособных к чтению, неспособных к письму и неспособных к математике. Обычно добавляется и еще одна группа — это дети с нарушением внимания и гиперактивностью, которых также считают неспособными к научению (10, 66, 70, 108, 114). Для работы с такими учащимися составляются индивидуализированные педагогические планы (IЕР), за выполнение которых несут ответственность педагоги и специалисты, оказывающие дополнительную помощь (логопед, пси­холог). считает, что «трудности при чтении являются наиболее широко распространенной и устойчивой проблемой, испытываемой уча­щимися, неспособными к обучению» (108, с. 623). Коррекционная педагогика предлагает таким учащимся в начальной школе вспомогатель­ные фонетические упражнения, которые обучают распознавать буквы, быстро их называть, тренируют навыки запоминания и определения вербальных единиц (108, с. 624-625). Для более старших учащихся ис­пользуется так называемая компенсирующая аккомодация: чтение ог­раничивается анализом заголовков или заменяется прослушиванием магнитофонных записей курсов, ребенок готовит уроки в группе чита­ющих школьников, с которыми он обсуждает материал занятий (108, с. 626). Для каждой категории неспособных к научению детей разра­ботаны разнообразные коррекционные программы и пособия. Помощь гиперакивным детям осуществляется посредством лечения психости­муляторами (в основном риталином, который у нас запрещен). Педа­гогическое взаимодействие с неспособными к научению детьми стро­ится на продуманной системе поощрений и штрафов, стимулирующих и корректирующих их деятельность. В том случае, когда какой-либо прогресс в обучении отсутствует, используется так называемое «со­циальное продвижение»: ребенка просто переводят в следующий класс, чтобы не отделять от своих сверстников (70, с. 269). В связи с этим за последние годы, как отмечает Ги Лефрансуа, резко возросло число вы­пускников средних школ, у которых неспособность к обучению так и не была преодолена.