Закономерности развития понятийного мышления и его роль в обучении (стр. 12 )

Уровень успеваемости оказывается тесно связанным с интеллек­туальным развитием учащихся. Данные обследования третьеклассников свидетельствуют о том, что отличники и хорошисты (38 чел.) значимо превосходят почти по всем показателям интеллектуального развития более слабо успевающих учащихся (32 чел.). Они обладают более силь­ным понятийным и абстрактным мышлением (А2, А3, А4, А6). У них пол­ноценный навык чтения, более высокий уровень самостоятельности мышления (Вс) и общей осведомленности (А1), сильнее развито пространственное и динамическое мышление (А8, Rс). В математической гимназии наиболее успешно учатся те дети, которые имеют более вы­сокий уровень интеллектуального развития. Состояние эмоциональ­ного благополучия характерно для абсолютного большинства учащихся, только у 8,6% отмечается несколько повышенный уровень тревожно­сти (по фактору О теста Кеттелла).

Мы дополнительно провели изучение эмоционального самочув­ствия учащихся 5 классов в ситуациях проверки знаний (при ответе у доски, перед контрольной работой и пр.) с использованием теста Люшера (в модификации ЦТЭС, Ясюковой). Результаты также представ­лены в табл. 3.1.9. Оказалось, что те учащиеся, которые испытывают страх, неприятные переживания в ситуациях проверки знаний (27 чел.), имеют значимо более низкий уровень развития абстрактного и про­странственного мышления (А6, А8), т. е. как раз тех интеллектуальных операций, которые наиболее востребованы при обучении математи­ке. Их тревога пока ситуативна, тесно связана только с определенны­ми учебными моментами, а общее эмоциональное самочувствие ос­тается вполне благополучным. Возникновение ситуативной тревоги также достоверно в большей степени свойственно менее общитель­ным (фактор А, t=3,063), более робким (фактор Н, t=2,359) учащимся, а также тем, которые менее мотивированы, у которых отсутствует ин­терес к учебе, эмоциональная включенность в деятельность (фактор Q4,t=2,375). Если учащиеся пассивны и ленивы, не прикладывают усилий для преодоления возникающих трудностей, то в результате учебные проблемы и сопровождающая их тревожность будут нарастать.

Влияние специализации обучения было прослежено нами в лонгитюдном исследовании, проведенном в гг. Исследование проводилось в общеобразовательной школе, которая участвовала в эк­сперименте с апробацией программ культурно-эстетического цикла. В 1994 г. в ней был открыт 1-А класс, в котором детям предлагалось дополнительное музыкальное и эстетическое образование. Мы под­ключились к эксперименту в 1997 г., когда данные учащиеся перешли в 5 класс. С согласия родителей администрация школы решила рас­ширить эксперимент и ввести в 5-Б классе лингвистическую специа­лизацию обучения, а в 5-В классе — математическую. В 5-А классе про­должили изучение музыки и предметов культурно-эстетического цик­ла. Обучение 5-Г класса было продолжено по обычной общеобразо­вательной программе. По результатам тестирования пятиклассников не было обнаружено никаких достоверных различий в характеристи­ках нейродинамики, интеллектуальном и личностном развитии между учащимися данных четырех классов. В начальной школе все классы обучались по единой общеобразовательной программе, и только 5-А класс имел дополнительные уроки в соответствии с экспериментом.

Результаты психологического обследования данных учащихся в 8, 9 и 11 классах представлены в табл. 3.1.10. Сравнение математи­ков и лингвистов показывает, что к 8 классу начало проявляться влия­ние различий в учебных программах на интеллектуальное развитие школьников. Уровень математических навыков (А5) и абстрактного ком­понента визуального мышления (RЕ) у учащихся математического класса оказался достоверно выше, чем у учащихся лингвистического класса. К 9 классу еще более усилились различия в интеллекте математиков и лингвистов. У учащихся 9-В класса отмечается формирование мате­матических способностей. Они достоверно стали превосходить линг­вистов не только по математической интуиции (А5), но также по абст­рактному (А6) и пространственному (А8) мышлению. Усиленная мате­матическая программа способствовала наиболее интенсивному интел­лектуальному развитию учащихся. Они значительно обогнали в раз­витии «музыкантов»: получены достоверные различия в общей осве­домленности (А1), понятийном (А2, А3) и абстрактном (А6) мышлении, математической интуиции (А5), а также в динамическом и абстракт­ном компонентах визуального мышления (Rс, RЕ). Наиболее сильно от­стали в развитии учащиеся общеобразовательного 9-Г класса. Мате­матики значительно превзошли их по всем замеряемым показателям (кроме пространственного мышления и внимательности: А8 и К).

Как показало исследование, лингвистическая нагрузка в большей степени способствовала интеллектуальному развитию, нежели куль­турно-эстетическая программа. К 9 классу лингвисты достоверно пре­взошли «музыкантов» в общей осведомленности (А1) и понятийном ин­туитивном мышлении (А2), но отстали в развитии пространственного мышления (А8). У «музыкантов» оказалась и значимо выше скорость нейродинамических процессов (V). Лингвисты также значительно обо­гнали в развитии учащихся общеобразовательного класса: в понятий­ном (А2, А3) и абстрактном (А6) мышлении, структурно-лингвистичес­ких способностях (А4), математической интуиции (А5) и логической па­мяти (А9), а также в динамическом, комбинаторном и абстрактном компонентах визуального мышления (Rс, RD, RЕ). Только пространствен­ное мышление (А8) оказалось достоверно лучше развито у учащихся общеобразовательного класса, чем у лингвистов. Можно предположить, что усиленная речевая нагрузка при изучении иностранных языков тор­мозит развитие пространственного мышления.

«Музыканты» также значительно обогнали в развитии учащихся общеобразовательного класса: в понятийном (А2) и абстрактном (А6) мышлении, структурно-лингвистических способностях (А4), образном синтезе (А7) логической памяти (А9), скорости переработки информа­ции (V), а также в динамическом и комбинаторном компонентах визуального мышления (Rс, RD). К старшей школе музыкальный класс был преобразован в гуманитарный класс с углубленным изучением лите­ратуры и истории.

К 11 классу различия в интеллектуальных способностях учащихся, образовавшиеся под влиянием различных учебных программ, закрепи­лись. Математики сохранили превосходство над лингвистами в уровне математической интуиции (А5), абстрактного и пространственного мыш­ления (А6, А8), образного синтеза (А7), динамического и абстрактного компонентов визуального мышления (Rс, RЕ). Гуманитариев математи­ки превосходят почти по всем интеллектуальным показателям. Не об­наружено различий только по гуманитарным и лингвистическим способ­ностям (А2, А4), логической памяти (А9) и комбинаторному визуальному мышлению (RD), а также в скорости и точности переработки информа­ции (V, К). Лингвисты сохранили превосходство над гуманитариями по высшим формам понятийного и абстрактного мышления (А3, А6).

Проведенное исследование вполне отчетливо показало развива­ющее влияние углубленных математических, лингвистических и куль­турно-эстетических программ по сравнению с базовой общеобразова­тельной программой. Благодаря этим программам даже те дети, кото­рые не имели никакой помощи в учебе со стороны семьи, успешно раз­вили свои способности и в настоящее время поступили в вузы. В менее благоприятном, но достаточно типичном для общеобразовательной школы положении оказались ребята из «Г» класса. Имея равные воз­можности при переходе в среднюю школу, тем не менее, они не смогли их реализовать вследствие убогости базовой программы и отсутствия помощи родителей. Их мышление в своем развитии не достигло того уровня, который необходим для понимания учебных программ старших классов и тем более для получения высшего образования.

Специфическое развивающее влияние математических и линг­вистических программ очевидно и из сравнения интеллектуального развития соответствующих классов гимназии (см. табл. 3.1.10). Ма­тематики в 9 классе уступают лингвистам в развитии гуманитарных и структурно-лингвистических способностей (А2, А4), но превосходят их в математической интуиции (А5), абстрактном и пространственном мышлении (А6, А8) , образном синтезе (А7) и точности переработки ин формации (К). К 11 классу математики догоняют лингвистов в разви­тии понятийного интуитивного мышления (А2) и структурно-лингвис­тических способностей (А4), сохраняя превосходство в математичес­кой сфере (А5, А6, А8, RЕ) и точности переработки информации (К). Ис­следования, проведенные в общеобразовательной школе и в гимна­зии, выявили специфические влияния математических и гуманитар­но-лингвистических программ на развитие определенных компонен­тов интеллекта, а также показали, что математические программы наи­более интенсивно стимулируют развитие.

Эти же исследования позволяют сравнить развивающую силу собственно гимназического обучения и аналогичных им (но не равных) программ, которые могут быть реализованы в условиях общеобразо­вательных школ. Уже по 9 классам вполне очевидна более интенсив­ная гимназическая математическая подготовка. Гимназисты превос­ходят математиков из общеобразовательной школы в развитии мате­матической интуиции, абстрактного мышления и образного синтеза (А5, А6, А7). Также и гуманитарно-лингвистическая подготовка в гимна­зии дает более значительные развивающие результаты. Гимназисты превосходят лингвистов общеобразовательной школы в развитии по­нятийного, абстрактного, пространственного мышления (А2, А3, А6, А8), скорости переработки информации (V), хотя и уступают в точности (К), а также в абстрактном визуальном мышлении (RЕ). К 11 классу разрыв в интеллектуальном развитии математиков гимназии и общеобразо­вательной школы еще более увеличивается. Отмечаются значимые раз­личия в уровне понятийного, абстрактного, пространственного мыш­ления (А3, А6, ВЕ, А8), математической интуиции (А5) и структурно-лин­гвистических способностей (А4), а также в скорости переработки ин­формации (V). Сохраняется и разрыв в развитии интеллектуальных спо­собностей лингвистов гимназии и общеобразовательной школы: раз­личия достоверны по уровню общей осведомленности (А1), гуманитар­ным и структурно-лингвистическим способностям (А2, А4), математи­ческим навыкам (А5), абстрактному визуальному мышлению (RЕ), ско­рости переработки информации (V), хотя внимательность так и оста­ется слабее (К). Учитывая значение стандартных отклонений, можно сделать вывод, что среди гимназистов-гуманитариев и в старших классах остается определенное число учащихся с минимальными мозговыми дисфункциями (ММД). Однако это не мешает им успешно справлять­ся с углубленным изучением литературы, истории и двух иностранных языков, благодаря своевременному развитию интеллекта, или так на­зываемой компенсации «сверху» (по ).

В декабре 2000 г. проводилось изучение гуманитарных и творческих способностей учащихся 8 классов общеобразовательной школы, уча­ствовавших в эксперименте, также анализировались степень владе­ния английским языком и сформированность правосознания. Всего было обследовано 108 чел. Результаты представлены в табл. 3.1.11. Гума­нитарные способности изучались с помощью теста гуманитарного ин­теллекта Ясюковой (123). В современной психологии диагностика гуманитарных способностей разработана слабо. До сих пор принято гуманитарные способности отождествлять с вербальным (речевым) ин­теллектом и использовать в целях исследования соответствующие тесты. Однако психологи, работающие в диагностике, прекрасно знают, что гуманитарии значительно уступают по любым тестам вербального ин­теллекта математикам и «технарям». Еще нелепее школьные тради­ции выделения гуманитариев. Нередко и родители, и учителя склон­ны считать детей гуманитариями только потому, что те не понимают математику и физику, но могут зубрить и пересказывать устные пред­меты. Естественно, что для формирования гуманитарных способнос­тей необходимы и хорошее речевое развитие, и речевое мышление, но не в этом их суть.

В результате специальных исследований нам удалось выявить, по крайней мере, три аспекта, в которых проявляется своеобразие функционирования интеллекта гуманитариев. Гуманитариев отличает более глубокий личностный эмоциональный отклик на любое событие или явление. Это отклик души, переживание личности, а не ситуативный эмоциональный ответ. Их впечатления о мире, образные представ­ления отличаются богатством и яркостью. Они не только находят нуж­ные слова для передачи нюансов и оттенков, они эти нюансы видят. Эти две характеристики определяются как «эмоциональность» и «об­разность» мышления гуманитариев. Третью характеристику можно определить как «гуманистичность социальных установок». Гуманита­рии все, с чем они встречаются в жизни, оценивают с общечеловечес­ких позиций. Человек для них является точкой отсчета, «мерилом всех вещей», и не просто человек, а его морально-этическая, духовная сущ­ность. Любое жизненное явление они оценивают, в первую очередь, с точки зрения развития человеческой души, улучшения взаимоотношений между людьми.

Исследование показало, что у учащихся 8 классов в большей сте­пени развит такой компонент гуманитарных способностей, как гума­нистичность социальных установок. В меньшей степени сформирован эмоционально-образный компонент интеллекта, причем образное вос­приятие мира развито несколько в большей степени, чем эмоциональный отклик. Полноценные гуманитарные способности могут быть сформи­рованы у 36,4% учащихся 8-А класса, у 69,2% учащихся 8-Б класса, у 40,9% учащихся 8-В класса и у 40, 9% учащихся 8-Г класса.

Творческий потенциал восьмиклассников анализировался с по­мощью задач Гилфорда (дивергентное мышление) и теста (нестандартность логического мышления), оценивающего способ­ность учащихся рассуждать, распознавать и решать нестандартно сфор­мулированные задачи, а не только применять шаблонные алгоритмы, которые кажутся подходящими.

Исследование показало, что база для развития дивергентного мышления имеется у большинства учащихся экспериментальных клас­сов, мышление учащихся 8-Г класса скорее конвергентно. Однако пол­ноценное дивергентное мышление сформировалось только у 13,6% учащихся 8-А класса и у 9,1% учащихся 8-В класса. Логическое мыш­ление абсолютного большинства учащихся 8 классов пока характери­зуется как стандартное, шаблонное, хотя возможность развития его творческого компонента имеется у 31,8% учащихся 8-А класса, у 53,8% учащихся 8-Б класса, у 22,7% учащихся 8-В класса и у 31,8% учащихся 8-Г класса. Нестандартно логически мыслить могут только 9,1% уча­щихся 8-А класса, 9,1% — 8-В класса и 4,5% — 8-Г класса.

Степень владения английским языком оценивалась с помощью теста . Баллы, полученные при выполнении теста, ха­рактеризуют «единицу» восприятия английского текста. Исследования выявило значительные различия в степени владения английским язы­ком учащихся 8-Б (лингвистического) и 8-А (эстетического) и осталь­ных классов. Можно сказать, что хорошо владеют английским языком 85% учащихся 8-Б класса и 60% учащихся 8-А класса. Но в 8-В (мате­матическом) классе таких учащихся всего 13%, а в общеобразовательном 8-Г — 4,5%.

Изучение сформированности правосознания восьмиклассников проводилось с помощью теста Ясюковой (122). С точки зрения психо­логии правосознание понимается как присущая человеку система пред­ставлений, основанных на понимании роли закона, правовых норм в регулировании взаимоотношений между гражданами государства, между личностью и государством, под воздействием которых склады­ваются установки на подчинение этим нормам. Только при условии го­товности всех граждан подчиняться этим единым нормам возможно реальное обеспечение прав и свобод, декларируемых конституцией. В противном случае права людей будут постоянно нарушаться, а со­блюдение законов и сохранение гражданского мира можно будет под­держивать только за счет усиления репрессивных мер. Развитость правового сознания населения, таким образом, является стабилизи­рующим фактором, способствующим эволюционному совершенство­ванию гражданского общества.

Методикой замеряются три относительно самостоятельных ком­понента правосознания, функционирующих в бытовой, профессиональ­но-деловой и социально-гражданской сферах, а также уровень пра­вовых знаний учащихся

Исследование показало, что основы правовых знаний усвоены абсолютным большинством учащихся. Однако более развитым правовым сознанием характеризуются учащиеся 8-В и 8-Г классов, нежели уча­щиеся 8-А и 8-Б классов. Причем для учащихся 8-Г класса характерно относительно равномерное развитие всех компонентов правосозна­ния, в то время как у учащихся 8-В класса оно развито только в быто­вой и деловой сферах, но отстает становление гражданской позиции, сохраняется личностный инфантилизм. У большинства обследованных восьмиклассников имеется основа для формирования правовых установок, обеспечивающих бесконфликтное взаимодействие на быто­вом уровне, в плане межличностных взаимоотношений. Также у поло­вины учащихся заложена основа для формирования правовых устано­вок, необходимых в деловых взаимоотношениях (несколько медлен­нее правосознание в деловой сфере развивается у учащихся 8-Б класса). Незрелость гражданского компонента правосознания, свойственная большинству учащихся, объясняется возрастными особенностями, их общей личностной незрелостью. Хотя этот компонент правосознания формируется по мере взросления, однако и в его становлении наблю­даются существенные различия. Можно видеть, что наибольшей ин­фантильностью, личностной незрелостью отличаются учащиеся 8-Б (лингвистического) и 8-В (математического) классов.

Проведенное исследование выявило отсутствие взаимно одно­значного соответствия между интеллектуальным и личностным раз­витием. Наиболее сильные в интеллектуальном развитии учащиеся ма­тематического и лингвистического классов оказались наименее соци­ально зрелыми, наиболее личностно инфантильными. Следователь­но, понятийное и абстрактное мышление, обеспечивая наиболее эф­фективное освоение учебных программ, тем не менее, не обеспечи­вают полноценного личного развития, и тем самым проблемы воспи­тания требуют особого исследования и самостоятельного решения, выходящего за рамки данной работы. Творческий потенциал также является относительно независимой от общих интеллектуальных спо­собностей характеристикой, что и подтвердилось в проведенном ис­следовании.

Данные лонгитюдного исследования гг. были исполь­зованы для анализа особенностей развития школьников еще по ряду параметров. Результаты представлены в табл. 3.1.12. Поданным об­следования в 8 классе, никаких достоверных различий в интеллекту­альном развитии мальчиков и девочек не было обнаружено. Зато вполне отчетливо проступили различия между хорошо и средне успевающи­ми учащимися. Они достоверно различаются по уровню развития струк­турно-лингвистических способностей, которые обеспечивают более успешное овладение иностранными языками (А4), и математической интуиции (А5). Поскольку в исследовании участвовали два профиль­ных класса (лингвистический и математический), то вполне понятно, что превосходство в успеваемости обеспечивается именно за счет более высокого развития специальных способностей. Наиболее успешны в учебе именно те школьники, у которых сформировались математические и лингвистические способности.

В 9 классе проявилось различие между мальчиками и девочками в общей осведомленности, связанной с уровнем практического интел­лекта и широтой интересов (А1). Мальчики характеризуются более раз­витым практическим интеллектом и широкой сферой интересов, не­жели девочки. Проявилось и различие в предпочтительном использо­вании в учебе различных интеллектуальных операций. Мальчики в большей степени нарабатывают математические навыки и развивают ма­тематическую интуицию (А5), а девочки в аналогичных ситуациях пред­почитают пользоваться комбинаторным компонентом визуального мышления (В0). Мальчики в дальнейшем смогут успешно осваивать различные разделы математики, а девочки, ограниченные в анализе зрительными представлениями, будут испытывать затруднения в ос­воении более абстрактных ее областей или при оперировании боль­шими численными массивами.

Проводился также сравнительный анализ учащихся с достовер­но различным уровнем произвольного внимания. Выделенные для ана­лиза группы можно проинтерпретировать следующим образом: при К=0,88 у учащихся до 9 класса сохранились функциональные наруше­ния в работе мозга (или ММД), при К=0,94 отмечается начальная стадия или частичная компенсация ММД, при К=0,97 произвольное вни­мание сформировано полностью, никаких осложнений мозговой дея­тельности не наблюдается. Как видно из табл. 3.1.12, основные раз­личия в интеллектуальном развитии пролегают между здоровыми школь­никами и теми, у кого были или до сих пор есть функциональные нару­шения в работе мозга. Даже остаточные проявления ММД (К=0,94) все же затрудняют интеллектуальное развитие учащихся. Они уступают полностью здоровым детям в уроне понятийного (А2) и пространственно­го (А8) мышления, логической памяти (Ад), а также в развитии всех ком­понентов визуального мышления (Rс, RD, RЕ), скорости точности пере­работки информации (V, К), но дивергентное мышление у них развито несколько лучше (задачи Гилфорда, т=2,149). Школьники с ММД усту­пают своим здоровым сверстникам в развитии уже значительного боль­шего количества интеллектуальных операций: понятийного и абстрак­тного мышления (А2, А3, А6), математической интуиции (А6), логичес­кой памяти (А9), визуального мышления (Rс, RD, RЕ), скорости и точно­сти переработки информации (V, К). Школьники, у которых ММД уже частично компенсированы, превосходят учащихся с ММД только в уровне математических навыков (А5) и абстрактного компонента визуального мышления (RЕ). Результаты обследования однозначно указывают на не­обходимость своевременного лечения ММД или более интенсивного интеллектуального развития детей во время обучения их в младших классах, чтобы сформировалась компенсация нейрофизиологического дефекта за счет ВПФ (высших психических функций). Если у ребенка уже в начальных классах удается развить понятийное мышление, то оно и берет на себя функцию сознательного контроля деятельности, и недостатки произвольного внимания, которые непреодолимы при ММД, престают фатально сказываться на учебе. Данную реорганиза­цию функции контроля деятельности мы и наблюдали у учащихся линг­вистического класса (с углубленным изучением гуманитарных предме­тов и двух иностранных языков), у которых функциональные нарушения розговой деятельности не были пролечены и компенсированы до окон­чания гимназии, но при этом не помешали успешно ее закончить.

Поданным обследования в 11 классе видно, что сохраняется пре­восходство мальчиков над девочками в уровне математической инту­иции (А5), а также дополнительно появляется ряд значимых различий, у мальчиков интенсивнее развивается образный синтез (А7), являю­щийся важным компонентом практического и технического интеллек­та, а у девочек — логическая память (А9). Однако более явно половые различия начинают сказываться не в интеллектуальных особенностях, а в личных качествах. Использование 16-факторного опросника Кеттелла (переработанного для подростков Ясюковой) выявило значимые различия в формируемых личностных профилях. Мальчики более урав­новешены (фактор С, т=2,926), рационалистичны (фактор I, t=7,810), дипломатичны (фактор N, t=2,041), характеризуются более высоким, чем девочки, самоконтролем (фактор Q3 t=3,913), Они менее тревож­ны (фактор О, t=2,824), менее мотивированы, более расслаблены и ленивы (фактор Q4, t=2,866). Девочки, соответственно, более интуи­тивны, эмоциональны, тревожны, более мотивированы, личностно вклю­чены в учебу, однако менее организованы и недостаточно диплома­тичны. Видимо, у них недостатки организованности компенсируются за счет повышенной тревожности и эмоциональной включенности в учебу. Мальчики, напротив, более рационалистичны и организованы, поэтому они более спокойны и менее напряжены.

Развивающее влияние программы по математике было выявлено нами в процессе участия в эксперименте, проводив­шемся в одной из общеобразовательных школ Выборгского района Санкт-Петербурга в середине 90-х гг. В 1992 г. все дети, поступающие в эту школу, прошли педагогическое и психологическое собеседова­ние. На основании собеседования были отобраны для 1-А класса наи­более интеллектуально развитые и подготовленные к школе дети. Ос­тальных равномерно распределили по трем классам. Учащиеся 1-А класса значительно превосходили учащихся 1-Б, 1-В и 1-Г классов по всем показателям интеллектуального развития. Во всех классах (кро­ме 1-Б) использовалась стандартная общеобразовательная програм­ма, но учительница 1 - А класса, пройдя специальную предварительную подготовку, применяла новейшие педагогические технологии. Учащимся «А» класса обеспечивалось и дополнительное культурно-эстетическое, экскурсионное обслуживание, а в средней школе добавили еще и фа­культативные занятия по иностранному языку. Учащиеся параллель­ных классов никаких дополнительных развивающих услуг не получа­ли. Однако дети «Б» класса первые два года обучались математике по программе , пока их учительница не ушла на пенсию, о третьего класса они перешли на стандартную общеобразовательную программу, и далее их положение ничем не отличалось от учащихся «В» и «Г» классов. Мы периодически консультировали педагогов и ад­министрацию по психологическим проблемам эксперимента, а в 9 классе провели комплексное психологическое обследование учащихся, что­бы оценить результаты их развития. В табл. 3.1.13 представлены ре­зультаты психологического обследования учащихся 9 классов.

Результаты обследования девятиклассников были несколько нео­жиданны для руководителей эксперимента, но не для педагогов. Все педагоги, которые работали с учащимися этой параллели, отмечали, что ребята из «Б» класса нисколько не хуже, а возможно и сильнее, чем в «А» классе. Тестирование показало, что учащиеся 9-Б класса достоверно уступают учащимся 9-А класса только в развитии струк­турно-лингвистических способностей (А4). Это и понятно, т. к. ребята «А» класса имели в течение 3,5 лет дополнительные факультативные занятия по иностранному языку. Зато по остальным показателям ин­теллектуального развития они не только не уступают, но в ряде случа­ев и превосходят учащихся 9-А класса. Не уступая в уровне понятий­ного (и интуитивного — А2, и логического — А3) мышления, учащиеся 9-Б класса превосходят ребят из 9-А класса в абстрактном мышлении (А6), математической интуиции (А5), образном синтезе (А7), простран­ственном анализе (А8) и широте интересов, общей осведомленности

Табл. 3.1.13. Характеристика интеллектуального развития учащихся 9 классов общеобразовательной школы Выборгского района СПб (декабрь 1999г.)

Класс	Кол. чел.	А,	А2	А3	А4	А5	А6	А7	А8	А9	V	к
9-А	25	8,91	10,09	8,66	10,34	6,62	7,66	5,50	8,00	17,38	56,02	0,9б
9-Б	28	10,23	9,81	8,85	9,31	7,92	8,77	7,62	8,92	16,38	58,77	0,95
9-В	26	8,24	8,24	6,59	8,17	6,62	7,12	5,96	7,76	16,52	54,37	0,94
9-Г	28	8,86	8,23	6,71	8,21	6,25	7,46	5,96	7,50	16,68	53,94	0,94

(А). Последнее особенно удивило экспериментаторов, т. к. они много внимания уделяли развитию кругозора и культурных интересов уча­щихся «А» класса, а итоговый уровень оказался таким же, как в 9-В и 9-Г классах. Давыдова не только интенсивно продви­гает в абстрактных и математических способностях, но учит мыслить и действовать самостоятельно. Даже два года обучения по его про­грамме детей, которые никакими особыми способностями при поступ­лении в школу не отличались, дало значительный развивающий резуль­тат. Они не только догнали, но перегнали детей «А» класса, которым значительно уступали в интеллектуальном развитии при поступлении в школу. Учащиеся 9-В и 9-Г классов по всем показателям интеллекту­ального развития существенно отстали от ребят 9-А и 9-Б классов. Нет различий только в нейродинамике и памяти. Следует также указать, что родители «А» класса оказывали существенную помощь своим де­тям и школе, в то время как родители учащихся остальных классов мало интересовались тем, что происходит в школе и как идут дела у их де­тей. Следовательно, результат интенсивного интеллектуального раз­вития учащихся «Б» класса можно объяснить, в основном, влиянием программы по математике .