Закономерности развития понятийного мышления и его роль в обучении (стр. 11 )

и личностных особенностей плохо читающих третьеклассников

с их успеваемостью в 3 и 5 классах

Следовательно, психологическая помощь, направленная в пер­вую очередь на оптимизацию эмоционального самочувствия детей, снятие тревожности, будет приводить к закреплению неполноценных школьных навыков и посредственной успеваемости, снижать потенциал обучаемости школьника. Мы используем другую тактику: помо­гаем в первую очередь преодолеть учебные трудности, научив ребен­ка бегло читать, после чего эмоциональное самочувствие само нор­мализуется.

Возможности повышения успеваемости к 5 классу учащихся, ко­торые имеют 5-7 баллов по тесту чтения, как видно из корреляцион­ной плеяды (рис. 3.1.6), также во многом зависят от уровня развития понятийного мышления (А3 и А4) и логической памяти (А9). Кроме это­го, улучшение их успеваемости к 5 классу связано развитием само­стоятельности мышления (Вс), с расширением кругозора и общей ос­ведомленности (А1), а также зависит от эмоциональной включенности в учебу (С), волевых усилий, собранности и организованности (03), а также рассудительности (F) и послушности (Е). Напротив, беспечность, высокая потребность в играх и развлечениях, самостоятельность и упрямство могут мешать интеллектуальному развитию и снижать ус­певаемость этих учащихся.

Рис. 3.1.6. Характеристика связей интеллектуальных

и личностных особенностей посредственно читающих третьеклассников

с их успеваемостью вЗи5 классах

Табл. 3.1.5. Характеристика психологического развития учащихся 2 классов в зависимости от качества навыка чтения (117 чел.)

Группы	Тесты
Внимательность (Тулуэ-Пьерон)	Ясюкова	Равен
Речевое развитие	Навык чтения	Пон. интуит. мышление	Пон. логич. мышление	Абстрактное мышление	Речевое мышление	Самост. мышления	Матрицы А	Матрицы В	Матрицы С
Чтение: 7-10б.	0,95	5,78	7,84	8,11	10,43	3,26	11,07	4,13	10,79	10,87	7,71
	0,02	1,23	0,86	1,50	1,85	0,89	1,30	1,51	1,23	1,21	1,87
Чтение: 0-6б.	0,94	5,16	4,53	7,92	9,57	2,92	10,57	4,03	10,56	10,18	7,39
	0,04	1,25	1,23	1,47	2,22	1,07	1,98	1,75	1,17	1,73	1,94
t-Стьюд.		2,493	14,91		2,066

Для более углубленного изучения связей между интеллектуаль­ным развитием детей и их возможностями в обучении чтению было проведено специальное исследование. В двух школах в марте 2002 г. были обследованы учащиеся вторых классов. Из дальнейшего анализа были исключены результаты обследования детей, состоящих на учете у невропатолога, чтобы снять отрицательное влияние на процесс обу­чения собственно медицинских проблем. Экспериментальная группа состояла из 117 чел. В зависимости от качества навыка чтения учащи­еся были разбиты на две группы: 7-10 баллов по тесту чтения (хорошо читающие дети) и 0-6 баллов по тесту чтения (слабо читающие дети). Как видно из табл. 3.1.5, средние значения показателя внимательности в группе плохо читающих детей соответствует среднему уровню, т. е. (учитывая размах стандартного отклонения) можно видеть, что среди них нет детей с ММД. Между выделенными группами нет достоверных различий по внимательности, но есть — по уровню развития понятийного логического мышления, а также по произвольному владению ре­чью, которое обеспечивает понимание сообщения даже в том случае, когда его содержание значительно выходит за рамки личного опыта ребенка. Анализ корреляционной плеяды (рис. 3.1.7) свидетельству­ет о том, что становление навыка чтения опирается на интеллектуаль­ный комплекс взаимосвязанных между собой характеристик (произвольной речи, понятийного мышления и структурного зрительного мышления), в результате возникает структура, которая в дальнейшем во многом определяет уровень успеваемости по основным предметам начальной школы.

Однако успеваемость по английскому языку не зависит от каче­ства навыка чтения на родном языке. Данные корреляционного ана­лиза отражают реальную ситуацию в современной школе: нередко дети хорошо знают иностранный язык и не владеют родным. Результат зависит от прикладываемых при обучении усилий, поскольку возможность овладения иностранным языком также зависит от понятийного мышления и речевого развития, как формирование навыка чтения на родном языке. Корреляционный анализ свидетельствует также о том, что неполноценный навык чтения приводит к росту тревожности школьников. Вывод именно о такой зависимости следует из результатов изу­чения адаптации данных детей к школе, проведенный в 1 классе. Высокотревожных детей к концу 2 класса стало значительно больше, чем было в 1 классе.

Рис. 3.1.7. Характеристика взаимосвязей интеллектуальных способностей и успеваемости второклассников

На основании проведенного исследования можно сделать вывод о том, что по общеобразовательной программе (, М. В.Го­лованова, ) навык чтения успешно формируется только у тех детей, которые более продвинуты в понятийном мышлении и про­извольном владении речью. В нашем исследовании таких детей было только 32% от всех обследованных учащихся. У остальных, даже впол­не здоровых детей, с хорошей памятью и вниманием, но не имеющих развитого понятийного мышления и не умеющих пользоваться речью как инструментом, полноценный навык чтения не формируется. Сегодня обучение многих детей, к сожалению, не происходит в соответ­ствии с программой, но связано с приложением дополнительных уси­лий, значительно растянуто во времени и далеко не всегда достигает требуемого качества. На основе тестирования учащихся уже в 1 клас­се можно предвидеть данные осложнения и профилактически интен­сифицировать развитие мышления и формирование навыка чтения, не дожидаясь осложнений в учебе, которые будут возникать только к концу 2-3 класса, когда справиться с запущенной проблемой будет зна­чительно сложнее.

Сравнительный анализ развития учащихся гимназического (26 чел.) и трех общеобразовательных классов (81 чел.) позволяет выявить роль учебных программ в этом процессе. Как было указано выше, досто­верных различий между учащимися гимназического и общеобразова­тельных классов при поступлении в школу обнаружено не было. Раз­личие в учебных программах начало сказываться с 3 класса. Из табл. 3.1.6 видно, что гимназисты к концу 3 класса стали превосходить сво­их одногодков по уровню абстрактного мышления (А6) и способности к самостоятельному мышлению (Вс). Вполне очевидно, что это можно объяснить развивающим влиянием программы по математике . Анализ корреляционных зависимостей показывает, что успе­ваемость не только в 3, но в еще большей степени в 5 классе опреде­ляется именно тем уровнем, которого достигли способности к абст­рагированию и самостоятельность мышления у гимназистов к 3 классу. Корреляция между уровнем абстрактного мышления гимназистов 0 3 классе и их успеваемостью в 5 классе достигает 0,67. Связь пока­зателя самостоятельности мышления (по 3 классу) с успеваемостью в 5 классе 0,54. Взаимосвязь данных показателей с успеваемостью в 3 классе несколько ниже — 0,61 и 0,51. (Достоверность всех приведен­ных корреляций выше уровня 0,999.) Стимул к развитию, полученный гимназистами в начальной школе, стал раскрываться в процессе их обучения в 5-7 классах. Сравнительный анализ показывает постепен­ное нарастание интеллектуального превосходства гимназистов над своими одногодками, хотя, начиная с 5 класса, никаких различий в учеб­ных программах уже не было. В пятом классе достоверно более высо­кого уровня развития у гимназистов достигли логическая память (А9), образный синтез (А7), дивергентные, творческие способности (заме­ряемые с помощью задач Гилфорда), а также абстрактный компонент визуального мышления (RЕ). В 6 классе добавились различия в общей осведомленности (А1), понятийном интуитивном мышлении (А2) и по­нятийной категоризации (А4), а также в структурно-динамическом и ком­бинаторном зрительном мышлении (Rс и RD). В 7 классе стали досто­верными различия в понятийном логическом мышлении (А3) и сфор­мированности математических навыков (А5).

На протяжении всего процесса обучения не обнаруживались раз­личия в уровне успеваемости и качестве учебных навыков по гумани­тарным предметам (например, в навыке чтения), а также в развитии пространственного анализа (А8), что свидетельствует об очень значи­тельном, но не всеобъемлющем развивающем влиянии программы . Тем не менее, более высокое интеллектуальное разви­тие гимназистов обеспечивает им и более качественное освоение ал­гебры, физики, химии, биологии, русского и иностранного языков. Более высокие творческий потенциал и самостоятельность мышления гим­назистов (по сравнению с их одногодками) также значительно расши­ряют их учебные возможности.

Анализ средних значений интеллектуальных показателей учащихся гимназического и общеобразовательных 7 классов в сравнении с учеб­ными нормативами (123) также свидетельствует о качественном раз­личии их возможностей. Интеллектуальное развитие учащихся обще­образовательных классов соответствует средней зоне с неопределен­ным прогнозом успешности, при котором наиболее вероятно некаче­ственное, поверхностное, бессистемное усвоение учебной програм­мы с постепенным снижением успеваемости, а уровень математичес­ких навыков — слабой зоне, и в этом случае дальнейшее освоение математики исключительно затруднено. Интеллектуальное развитие учащихся 7 гимназического класса по многим показателям находив в зоне хорошего уровня, с высокой вероятностью обеспечивающей качественное освоение учебной программы средней школы и возможность получения в дальнейшем высшего образования в области биологии, химии, техники, экономики и общественных наук. Из общеобразовательных классов только отдельные учащиеся смогут продолжит обучение в 10-11 классах и надеяться на поступление в вузы. Проведенное исследование показало существенное влияние программ! начальной школы на интеллектуальное развитие учащихся. При равенстве начальных способностей дети, обучавшиеся по программе , обогнали в интеллектуальном развитии своих одногодков и значительно расширили свои возможности в получении дальнейшего об­разования по сравнению с остальными учащимися.

Мы провели также изучение развивающих возможностей программ мы в случае, когда начальные способности детей не совсем одинаковы. Мы сравнивали влияние данной программы на развитие учащихся математической школы и гимназического класса общеобразовательной школы. Учебные программы не только по математике, но и по остальным предметам за весь период обучения исследуемых детей в начальной школе были полностью идентичны. Про­граммы повышенного уровня в математической школе предусмотренны только с 5 класса.) Сравнительные данные комплексного психологического обследования первоклассников обеих школ показали достоверность межгрупповых различий только по уровню развития понятийного логического и структурного визуального мышления (А3 и Рв). (Структурное визуальное мышление представляет собой мышление по аналогии в зрительном плане, т. е. по характеру операций достаточно близко к понятийному логическому мышлению.) Сравнительные данные этих же учащихся в 3 классах приведены в табл. 3.1.7. Критерий Стьюдента свидетельствует о высокодостоверном превосходстве третьеклассников математической школы по многим интеллектуальным показателям над учащимися гимназического класса (за исключением понятийного интуитивного и визуального мышления, понятийной категоризации и внимательности). Одинаковыми возможностями данные учащиеся обладают только относительно изучения русского языка и гуманитарных наук, но в учебе по всем остальным предметам учащиеся математической школы будут значительно превосходить гимназистов. Достоверные различия в понятийном логическом мышлении (А3) указывают на то, что у гимназистов не разовьется полноценное абстрактное мышление, а только ограниченные математические (счетные) способности, которые недостаточны для обучения по углуб­ленным физико-математическим программам. Дальнейшие различия в обучении между обследованными школьниками будет заключаться не в уровне их успеваемости, а в качестве, систематичности и глубине естественных и физико-математических наук.

В целом проведенные нами исследования показывают, какую клю­чевую роль играет понятийное логическое мышление в процессе обу­чения, подтверждают его особое значение для активизации общего интеллектуального развития учащихся и расширения их познаватель­ных возможностей.

В гг. было проведено лонгитюдное исследование в математической гимназии, в процессе которого ретроспективно ана­лизировалось, как начальный уровень интеллектуального развития де­тей, каким он был на момент поступления их в 1 класс, сказывается на достигнутых к 3 классу результатах (128 чел.). Результаты представ­лены в табл. 3.1.8. Как видно из таблицы, при поступлении в гимназию не было достоверных различий по всем замеряемым показателям между мальчиками и девочками, между теми детьми, которые к окончанию начальной школы стали высоко - или среднеуспевающими, а также со­хранили хорошее здоровье или стали много занятий пропускать по болезни. Следовательно, уровень успеваемости и дальнейшее состо­яние здоровья детей непосредственно не зависят от индивидуальных особенностей их психического развития при поступлении в гимназию.

Однако качество навыка чтения и характер продвижения в интел­лектуальном развитии оказались существенно зависимыми оттого уров­ня, которого достигло мышление детей при поступлении в школу. Между учащимися, у которых сформировался и не сформировался к 3 классу полноценный навык чтения, уже при поступлении в гимназию были до­стоверные различия в уровне понятийного логического мышления и структурного визуального мышления (зрительного аналога понятий­ного мышления). На рис. 3.1.8 корреляционными плеядами представ­лены интеллектуальные структуры бегло и плохо читающих третьекласс­ников по данным обследования их при поступлении в математичес­кую гимназию. Для бегло читающих учащихся характерны частично вза­имосвязанные, полноценные структуры как образного, так и речевого мышления. У плохо читающих детей речевой комплекс не получил пол­ноценного развития. Их речь и речевая память входят в образный ком­плекс, но не связаны с речевым мышлением. Последнее полностью автономно, имеет связи только с интуитивным мышлением.

рис. 3.1.8а Характеристика структуры интеллектуальных способностей первоклассников, научившихся к 3 классу бегло читать.

рис.3.1.8.б Характеристика структуры интеллектуальных способностей первоклассников, не научившихся к 3 классу бегло читать.

Следовательно, в результате обучения по программе и полноценный навык чтения формируется не у всех учащихся, а только у тех, у кого при поступлении в школу развитие понятийного логического мышления (или его визуального аналога) дос­тигает необходимого, достаточно высокого уровня и имеется полноценный комплекс речевого мышления.

Значительного превосходства в интеллектуальном развитии фак­тически по всем показателям над одноклассниками достигли к окончанию начальной школы те дети, которые уже при поступлении в гимназию отличались значимо более высоким развитием всего только трех характеристик: понятийного логического и абстрактного мышления, а также визуального структурного. Следовательно, именно данные по­казатели мышления обеспечивают наиболее интенсивное интеллек­туальное развитие учащихся в процессе их обучения в математичес­кой гимназии и предоставляют им возможность более глубокого и пол­ноценного усвоения учебной программы.

Из анализа данных табл. 3.1.9 видна общая тенденция развития учащихся математической гимназии при переходе на вторую ступень обучения. На особенности развития учащихся в 5 классе оказало вли­яние изменение учебной программы по математике. В начальных классах преподавание математики велось по программе , а с 5 класса обучение начато по программе «Математика. Психология. Ин­теллект», разработанной под руководством и (МПИ-проект). Обращает внимание неравномерность роста различных интеллектуальных показателей, а также снижение некоторых и них. Наиболее значительный скачок наблюдается в развитии визуальных компонентов мышления (особенно комбинаторного RD и абстрактного RЕ), замеряемых матрицами Равена. Представляется наиболее вероятным, что эти специфические изменения в развитии вызваны программой МПИ. Причем у учащихся с неполноценным навыком чтения прирост в развитии визуального и абстрактного мышления даже более значителен, нежели у бегло читающих одноклассников. Этот факт можно объяснить дальнейшим смещением интересов учащихся, испытывающих трудности при чтении, из гуманитарной области в сферу математики.

Как в 3, так и в 5 классе девочки превосходят мальчиков в развитии логической памяти. Больше никаких достоверных различий в интеллектуальном развитии мальчиков и девочек не наблюдается. Различия проявляются в их личностных, характерологических особенностях. По данным обследования в 3 классе (личностный опросник Кеттелла, адаптированный Ясюковой) мальчики достоверно более уравно­вешены (фактор С, t=5,384), рационалистичны (фактор I, t =5,005), но и беспечны, оптимистичны (фактор F, t=2,032). По данным обследования в 5 классе сохраняются различия между мальчиками и девочками в ра­ционалистичности (t=3,894) и беспечности (t=1,998), но сглаживаются в эмоциональности. К 5 классу начинает проявляться меньшая испол­нительность (фактор G, t = 3,283) и организованность (фактор Q3) маль­чиков, однако они более самокритичны (фактор Q5), чем девочки.

Различия между посредственно и бегло читающими третьекласс­никами пролегают в области понятийного мышления. Бегло читающие дети превосходят в развитии всех трех его компонентов: интуитивного (А2), логического (А3) и категоризации (А4). Эти различия сохраняются и в 5 классе. У бегло читающих третьеклассников достоверно выше уро­вень самостоятельности мышления (Вс) и динамического компонента визуального мышления (Rс), но к 5 классу эти различия исчезают.

У детей с неразвитым произвольным вниманием вследствие ММД в 3 классе значимо ниже показатели понятийного (интуитивного и ло­гического), абстрактного, пространственного мышления (А2, А3, А6, А8), а также структурного и динамического компонентов визуального мышления (RВ, Rс). К 5 классу различия в развитии мышления факти­чески нивелируются (кроме Rс) в связи с тем, что проводилось кон­сультирование родителей по оптимизации обучения и развития де­тей с ММД и начато их лечение. В гимназиях судьба детей с функци­ональными осложнениями в созревании мозга совершенно иная, не­жели в общеобразовательных школах. Гимназисты получают значи­тельно больше внимания и поддержки от своих родителей. В 5 клас­се проявилось некоторое отставание в общей осведомленности (А1) детей с ММД по сравнению со здоровыми одноклассниками. Полу­ченные результаты свидетельствуют о том, что проблемы здоровья, наличие ММД хотя и осложняют, но могут не сказываться фатально на учебе и развитии школьников, даже если обучение ведется по про­граммам повышенной сложности.