Закономерности развития понятийного мышления и его роль в обучении (стр. 18 )

Проведенное исследование показало, что эмоциональное благо­получие младших школьников зависит не только от семейной ситуа­ции и характера взаимоотношений с окружающими детьми и взрос­лыми, но значительно более тесно связано с их состоянием здоровья, качеством формируемых школьных навыков и особенностями интел­лектуального развития. Различия в структурных и уровневых характе­ристиках интеллекта складываются постепенно, под влиянием учеб­ных программ, нагрузок и тех усилий, которые прикладывают учащие­ся. Повышенное эмоциональное напряжение первое время способно стимулировать, но впоследствии неизбежно будет тормозить психи­ческое развитие детей. В период обучения в начальной школе законо­мерно и последовательно могут накапливаться проблемы, приводя­щие к снижению успеваемости, торможению развития и, в итоге, к школь­ной дезадаптации. Профилактика и предупреждение дезадаптации возможны на основе психологической диагностики детей, поступаю­щих в школу. Психологическое обследование позволяет выявить де­тей, у которых с высокой вероятностью могут возникнуть различные проблемы в обучении и развитии, и своевременно помочь им.

Дальнейшее изучение эмоционального самочувствия школьни­ков показало, что с точки зрения эмоциональной дестабилизации де­тей, развития у них повышенного нервно-психического напряжения особую проблему представляют вновь сформированные классы. Это было выявлено еще в исследованиях гг.: во вновь сформирован­ных классах стабильно отмечался высокий процент высокотревожных учащихся (36-42%). Работа с начала 90-х гг. в гимназиях Санкт-Петербурга показывает, что приток детей в них значительно доминирует над отсевом. Благодаря этому количество детей в классах постепенно уве­личивается и приходится производить их разукрупнение, т. е. переформирование с образованием нового класса. Например, первых клас­сов обычно открывается только два, но уже к 5-6 классу их бывает три-четыре в параллели (иногда один из пятых классов целиком формиру­ется за счет вновь принятых учащихся). Если при переформировании классов удается сохранить сложившиеся дружеские диады и микро­группы, то повышение тревожности, эмоциональная дестабилизация наблюдается у незначительного процента учащихся (менее 10%). Од­нако отнюдь не всегда это бывает осуществимо. Если создаются классы с углубленным изучением, например, математики, или предметов гу­манитарного (литература, история), или естественнонаучного (химия, биология) цикла, то отбор в них производится с учетом в первую оче­редь способностей и интересов учащихся, а дружеские контакты со­хранить удается далеко не всегда. В этом случае наблюдается нару­шение эмоционального самочувствия, рост тревожности у значитель­ного процента учащихся (до 40% и более). Такая же ситуация возника­ет, когда из нескольких классов в один, гимназический, отбираются наиболее способные, хорошо успевающие учащиеся. В течение 1,5-2 лет происходит формирование нового коллектива, устанавливаются, налаживаются межличностные отношения, постепенно нормализует­ся эмоциональное самочувствие учащихся. Однако этот период эмо­циональной дестабилизации отрицательно сказывается на интеллек­туальном развитии учащихся.

В табл. 3.2.8 приведены данные сравнительного лонгитюдного исследования интеллектуального развития учащихся двух гимназических классов. Состав «А» класса не менялся с момента поступления детей в школу, а 5-Б класс был сформирован из наиболее способных и хоро­шо успевающих учащихся 3-Б, 3-В, 3-Г и 3-Д классов. Данные табли­цы свидетельствуют о значительном интеллектуальном превосходстве учащихся «Б» класса, которое они впоследствии утратили.

В большей степени затормозилось развитие именно высших форм мышления: общих аналитических (А3) и структурно-лингвистических (А4) способностей, абстрактного мышления (А6), а также формирова­ние математических навыков (А5). Меньше пострадало развитие практического интеллекта (А1, интуитивного анализа-синтеза (А2), образного мышления (А7, А8) и памяти (А9).

Психологическое сопровождение вновь сформированных классов показывает, что даже по истечении двух лет, с 5 по 7 класс, более чем у четверти ребят может не сложиться никаких взаимоотношений с одно­классниками. У них, как правило, сохраняется высокий уровень тревож­ности, и постепенно формируется отрицательное отношение к школе в целом. В этих случаях исключительно важной оказывается роль класс­ного руководителя и социального педагога в организации внеучебного неформального общения ребят, в умении убедить родителей в необхо­димости такого общения. К сожалению, многие родители отрицатель­но относятся к внеучебному общению своих детей с одноклассниками, считая это пустой тратой времени, которое можно было бы использо­вать для занятий в художественных студиях, спортивных секциях и пр., а также для подготовки домашних заданий. Когда родители придержи­ваются этой позиции, формирование коллектива не происходит, и к 7 классу дети все так же разобщены, взаимопомощь отсутствует, часты конфликты, класс в целом оказывается плохо управляем.

Табл. 3.2.8. Характеристика интеллектуального развития учащихся за период обучения с 5 по 7 класс (тест Амтхауэра) по данным лонгитюдного обследования

Классы	А,	А?	А3	А4	А,	Ав	А7	А8	А9
5-А*	6,1	7,0	6,8	5,0	-	7,2	5,9	8,0	16,4
5-Б**	7,2	7,3	8,0	6,8	-	8,9	6,9	9,5	16,0
6-А	6,4	7,4	7,8	6,6	6,1	9,3	6,7	9,3	17,7
6-Б	7,0	8,1	7,7	6,9	7,9	9,1	8,8	9,6	16,2
ра	9,4	10,1	11,1	12,3	9,9	9,9	7,5	10,6	17,4
,?лБ_	9,4	10,4	9,2	10,2	8,7	9,5	9,3	10,4	17,5

Состав класса не менялся с момента поступления детей в школу. Состав сформирован в 5 классе из наиболее способных и хорошо успевающих учащихся 3-Б, 3-В, 3-Г и 3-Д классов.

Практика показывает, что образование нового коллектива во втором или даже в третьем классе происходит менее болезненно, неприят­ные последствия быстрее минимизируются, нежели в пятом или в седь­мом. Чем старше дети, тем выше их избирательность в общении и труд­нее происходит сближение. В настоящее время Комитетом по обра­зованию Санкт-Петербурга проводится реорганизации системы образования, в процессе которой вводится единое начальное образование а набор в гимназии осуществляется с 5 класса. В гимназиях прекращается набор учащихся в начальную школу (в ряде гимназий началь­ная школа уже отсутствует) и расширяется набор школьников в 5 клас­сы. Теперь повсеместно в гимназиях формируются новые 5 классы, и следовательно, возникают проблемы адаптации детей и формирования коллектива. Проведение реорганизации гимназического образования, к сожалению, не сопровождается никакими специальными мероприятиями по оптимизации процесса адаптации детей, поступающих в 5 классы гимназий. Результаты изучения развития детей во вновь сформированных классах позволяют с высокой вероятностью утверждать, что последовательное проведение в жизнь данного непродуманного постановления приведет к снижению уровня образованности учащихся гимназий.

Естественно, что успеваемость по различным предметам и, со ответственно, самочувствие детей на уроках зависит не только от про грамм и методов преподавания, но и от интеллектуальных способнос­тей учащихся. Однако часто прямой связи между отсутствием способ­ностей, низкой успеваемостью и уровнем тревожности, плохим само­чувствием учащихся установить не удается. Связь обычно бывает опос­редованной уровнем притязаний ученика и уровнем ожиданий (тре­бований) со стороны родителей. Высокий уровень тревожности отме­чается всегда, когда при слабых способностях ребенок имеет высо­кий уровень притязаний и старается соответствовать таким же ожи­даниям родителей и требованиям школы. Эта закономерность просту­пает достаточно очевидно в процессе психологического сопровожде­ния учащихся классов с углубленным изучением каких-либо предме­тов (например, иностранных языков или математики), где уровень при­тязаний учащихся, ожидания родителей и требования школы всегда достаточно высоки.

В табл. 3.2.9 приведены результаты обследования третьекласс­ников одной из гимназий Санкт-Петербурга с углубленным изучени­ем иностранных языков. Различия между высокотревожными и эмо­ционально благополучными учащимися в развитии структурно-линг­вистических способностей (А4) и абстрактного мышления (А6), на базе которого эти способности формируются, статистически значимы на уровне достоверности 0,99 (использовался критерий Стьюдента). При корреляционном анализе проявилась статистически значимая отри­цательная зависимость между фактором О (тест Кеттелла) и показа­телем А4 (тест Амтхауэра), которая означает следующее: чем ниже. У ребенка уровень структурно-лингвистических способностей, тем выше уровень тревожности. Напротив, при развитых структурно-лингвис­тических способностях дети не испытывают трудностей в учебе и чув­ствуют себя хорошо.

Дальнейшие лонгитюдные исследования, проведенные в 7 и 9 классах, показали, что снижение тревожности происходит по мере развития способностей в процессе усиленных занятий математикой и иностранным языком. Ребята сами начинают чувствовать, что учиться становится легче, меньше требуется усилий, и эмоциональное состо­яние их нормализуется. Способности развились и эмоциональное со­стояние нормализовалось у 86% учащихся. Понятно, что в этом слу­чае различные тренинги снятия тревожности были бы малоэффектив­ны, т. к. они направлены на работу со следствием, и не способны ми­нимизировать или устранить причину, которая объективно вызывает нарушение эмоционального состояния учащихся. Более того, повы­шение тревожности в данном случае играло положительную роль, ак­тивизируя учебную деятельность ребят, что и приносило в дальней­шем положительные результаты.

Комплексные программы профилактики тревожности у учащих­ся должны быть направлены на изменение социальной ситуации, про­воцирующей тревожность, иначе психологическая помощь не прино­сит ожидаемых результатов. Принятая психологическая практика кор­рекции тревожности (методы последовательной десенсибилизации, отреагирование напряжения и страхов, тренинги уверенности в себе) фактически направлены на «лечение» симптома и оставляют без изменения причину, приводящую к нарушению эмоционального состоя­ния учащихся. Для того чтобы осознанно влиять на ситуацию, выби­рать адекватные направления и способы действий, психологу необхо­димо знание основных негативных факторов и типичных ситуаций раз­вития тревожности.

Как следует из приведенных результатов исследований, одним из ведущих факторов тревожности является сама учебная деятельность а вернее неуспешность ребенка в ней. В компетенцию психолога не входит непосредственно преодоление неуспеваемости того или иного ребенка. Но если ребенок не справляется с программой, а родители и учитель не могут разобраться и помочь ему, задача психолога со стоит в проведении комплексного психологического обследования ребенка с целью выявления недостатков интеллектуального развития приводящих к трудностям в учебе. Психолог также обязан рекомендовать родителям проконсультировать ребенка у специалистов (невропатолога, психоневролога), если учебные проблемы связаны с состоянием его здоровья.

Если у школьника накапливается опыт неудач, то к подростковому возрасту тревожность, неуверенность в себе, низкая самооценка закрепятся как устойчивые личностные характеристики. Напротив, известно, что даже прошлый успех поддерживает положительную самооценку школьника в течение 1 -2 лет. Необходимо стремиться к тому, чтобы каждый ребенок в школе смог добиваться успехов, т. к. они повышают его шансы на успех в жизни (33). В связи с этим особо важное значение приобретает профилактика неуспеваемости, базирующаяся на развитии мышления учащихся. Использование ТООР помогает во многом оптимизировать развитие школьников, повысить их успеваемость и сохранить нервно-психическое здоровье. Если же необходимые меры не принимаются вовремя, то психологу приходится иметь дело со слабо успевающими учащимися. В этом случае он должен заниматься не их эмоциональным самочувствием и повышением уверенности в себе (как сегодня принято), а разобраться в причинах неуспеваемости (недостаточные учебные способности, наличие пробелов знаниях). Затем необходимо выработать вместе с учителями и родителями конкретную программу действий, результатом которой был бы развитие недостающих интеллектуальных способностей, повышение прочности знаний. Только этим путем создается объективная основа уверенности учащегося в том, что он может быть успешным могут быть дополнительные занятия, чтобы ликвидировать пробелы коррекционные развивающие занятия с психологом.

3.3. Изучение взаимосвязей мотивации выбора профессии с индивидуальными особенностями старшеклассников

Получение любой профессии связано с предварительным обуче­нием ее основам. Обучение является начальным этапом вхождения в профессию, но не гарантирует ее освоения. Общеизвестно, что овла­дение профессией — это нечто большее, чем приобретение специ­альных навыков, умений и знаний. Оно связано с активизацией определенных психологических механизмов: возникновением интереса к конкретному виду деятельности, формированием профессиональной мотивации и развитием соответствующих способностей. Если поче­му-либо психологические составляющие оказываются не задейство­ванными, то обучение не достигает цели. Всем известны примеры, когда молодые люди, хорошо сдавшие вступительные экзамены в вуз, не могут или не хотят учиться, а успешно его закончившие — не хотят или не могут работать по специальности.

Сознательно сделанный профессиональный выбор формирует и соответствующий вектор направленности, как бы помогая трансфор­мировать всю имеющуюся энергию в направлении выбранной деятель­ности. Особую значимость имеет начальный этап профессионально­го самоопределения — процесс поиска и выбора будущей сферы дея­тельности. Изучение профессиональных намерений старшеклассни­ков, проводившееся на базе центров подготовки в экономические вузы в гг. (опрошено более 500 чел.), показал, что у 50% десяти­классников (и в основном у девочек) доминирует учебная мотивация, у трети — преобладает «внешняя» мотивация и только у 20% сформи­рована собственно профессиональная направленность. Причем в боль­шей степени профессиональная мотивация была характерна для ре­бят из периферийных центров довузовской подготовки и в меньшей степени — для школьников из Санкт-Петербурга (131).

Анализ связей доминирующей мотивации с дальнейшими успе­хами в школе и вузе позволил выявить следующие закономерности. Доминирование учебной мотивации (т. е. школьник видит основной смысл своей деятельности в самом процессе обучения, получении хороших отметок) обеспечивает высокую успеваемость по основным предметам, хорошую подготовку к выпускным и вступительным экза­менам, успешную их сдачу. Она позволяет хорошо учиться в вузе, осо­бенно на младших курсах, получить «красный диплом». Студент с до­минирующей учебной мотивацией усваивает информацию в том объеме, который необходим для сдачи экзаменов, но не для овладения про­фессий, поэтому по окончании вуза он не может самостоятельно работать. Преобладание «внешней» мотивации (когда выбор будущей профессии осуществляется по настоянию родителей или вообще « компанию» с друзьями и т. п.) приводит к тому, что даже очень способ­ные ребята снижают успеваемость, оказываются недостаточно под­готовленными к вступительным экзаменам, а если и поступают в вуз, то учатся посредственно и часто не заканчивают его.

Доминирование собственно профессиональной мотивации не обеспечивает равномерной высокой успеваемости ни в школе, ни а вузе, ни высоких баллов на вступительных экзаменах. Но увлеченность профессией, стойкий интерес к ней, критическое осмысление полу­чаемой о ней информации позволят человеку самостоятельно и глу­боко ее освоить, найти в ней свое место (131). Похожие результаты были получены и в исследовании , изучавшей связь ус­певаемости старшеклассников с мотивом получения высоких отметок и с интересом к изучаемым предметам. Оказалось, что более высокая успеваемость была у школьников, ориентированных на получение хо­роших отметок, а не утех, кто проявлял интерес к изучаемым предме­там (68). Если и при обучении в вузе продолжает доминировать учеб­ная мотивация, то достаточно долго может сохраняться высокая ус­певаемость, но не происходит профессионального самоопределения, студент не ищет своего места в профессии, квалифицированного самостоятельного специалиста из него может не получиться.

Профессиональная мотивация сама собой не возникает. Ее, счи­тает , нельзя сформировать и извне, на что уповают мно­гие педагоги, можно только способствовать этому процессу. «Моти­вация — сложное психическое образование, которое должен построить сам субъект. В процессе же воспитания и социализации личности формируется тот строительный материал, который будет в дальней­шем использоваться для мотивации того или иного действия или по­ступка. Этим материалом являются такие личностные образования, как интересы и склонности, нравственные принципы, установки и са­мооценка, формирование которых является задачей педагогики» (59,, с. 89). Стимулируя движущие силы, направляющие человека по пути овладения профессией, необходимо формировать и внутренние ус­ловия, позволяющие ему достичь цели, т. е. способности. Известно, что профессиональные способности закладываются в соответствую­щей деятельности, и школьники, естественно, еще не могут обладать ими. Тем не менее, комплексное психологическое обследование по­зволяет определить тип и структуру профессиональных задатков, оце­нить уровень и полноту их развития. Интеллектуальный компонент профессиональных способностей может складываться и проявляться до­статочно рано, еще в школьном возрасте. Нам представляется, что про­фессиональная мотивация возникает как раз тогда, когда у индивида оказываются сформированными интеллектуальные подструктуры спо­собностей к соответствующему виду деятельности, т. к. только в этом случае оказывается возможным адекватно представить суть профес­сиональной деятельности, еще не владея необходимыми для ее реа­лизации навыками.

Психологическое обследование учащихся 11 классов одного из лицеев Санкт-Петербурга проводилось в марте 2003 г. В 11-А классе по углубленной программе преподавалась математика, в 11-Б — анг­лийский язык, учащиеся 11 - В класса обучались по общеобразовательной программе. Всего было обследовано 74 человека. Для анализа интел­лектуальных способностей использовался тест Амтхауэра. Уровень вла­дения английским языком оценивался с помощью теста Белавиной. Личностные особенности исследовались с помощью опросника Кеттелла (форма «А», дополненная шкалой «лжи» и переработанная для подростков Ясюковой, имеет диапазон изменчивости факторов от 0 до 12) и методики Фидлера. Для изучения типа доминирующей моти­вации при выборе старшеклассниками сферы будущей профессиональ­ной деятельности был разработан специальный опросник. В нем при­водился перечень причин, которые могли в той или иной степени по­влиять на выбор того, куда после окончания лицея пойдут учиться (или работать) старшеклассники. Учащимся предлагалось оценить по трех­балльной шкале, в какой степени каждый из предложенных факторов учитывался ими при выборе дальнейшего жизненного пути. Предла­гаемые для оценки суждения (всего 21) характеризовали 7 типов мо­тиваций: профессиональная (интерес к предстоящей деятельности), учебная (желание получить высшее образование, интерес к тем или иным учебным предметам и пр.), статусная (карьера, власть и пр.), праг­матичная (высокая зарплата и пр.), коммуникативная (возможность знакомиться и общаться с людьми и пр.), социальная (семейные тра­диции, советы друзей и пр.) и «внешняя» (близко от дома, комфорт­ные условия и пр.) мотивации. По каждому типу мотивации подсчиты­валась сумма баллов. Если она превышала 8, то соответствующая мо­тивация считалась явно выраженной, если была менее 4 — то факти­чески отсутствующей.

Опрос показал, что профессиональная мотивация доминирует у 44,6% выпускников лицея, учебная — 29,7%, статусная — у 14,9%, праг­матичная — у 5,4%, коммуникативная и внешняя — у 2,7%, социальная практически отсутствует. Распределение по классам было следующим. Профессиональная мотивация сформировалась примерно у одинако­вого процента учащихся в каждом классе (11-А — 43%, 11-Б — 46%, 11-В — 48%). Учебная мотивация в несколько большей степени ха­рактерна для учащихся лингвистического класса (11-А и 11-В — 28%, 11-Б — 35%). Выраженность статусной мотивации проявилась примерно одинаково во всех классах (11-А — 16%, 11-Б — 15%, 11-В — 12%). Половые различия проступили наиболее явно в выраженности учеб­ной мотивации. Она свойственна 35% девушек и только 24% юношей. Доминирование профессиональной и статусной мотивации пример­но одинаково характерно как для юношей (48 и 16%), так и для деву­шек (44 и 14%). Для дальнейшего статистического анализа были сфор­мированы группы в соответствии с типом доминирующей мотивации. Характеристики групп приведены в табл. 3.3.1—3.3.3. Результаты кор­реляционного анализа приведены на рис. 3.3.1— 3.3.4. Для сокращенной записи показателей методик Кеттелла и Амтхауэра применяются стан­дартно используемые символы, типы мотиваций обозначаются циф­рами (1 — профессиональная, 2 — коммуникативная, 3 — прагмати­ческая, 4 — статусная, 5 — социальная, 6 — учебная, 7 — «внешняя»).