Закономерности развития понятийного мышления и его роль в обучении (стр. 13 )

Учебная программа может оказывать не только развивающее, но и тормозящее влияние в зависимости от того, на каком этапе обуче­ния она применяются. Наши экспериментальные исследования пока­зали, что раннее интенсивное обучение иностранному языку может тормозить развитие понятийного мышления и отрицательно сказываться на учебной деятельности в целом. Такие выводы были получены в про­цессе многолетнего психологического наблюдения за развитием уча­щихся одной из гимназий СПб. Мы ежегодно, начиная с 1992 г., уча­ствовали в конкурсном отборе учащихся в гимназию, проводя психо­логическое обследование претендентов с помощью диагностическо­го комплекса I ступени ТООР. Отбор детей производился с учетом по­вышенных требований гимназической программы. Уровень интеллек­туального развития ежегодно набираемых первоклассников соответ­ствовал этим установленным нормам, и достоверных различий между наборами различных годов не было. В соответствии с принятой про­граммой, обучение иностранному (английскому) языку начиналось со 2 класса (3 часа в неделю, дополненные факультативными занятия­ми). Гимназия по настоянию родителей в 1994 г. экспериментально ввела обучение английскому языку с 1 класса. Родители обосновывали свое требование тем, что их дети еще до школы в течение 2-3 лет изучали английский язык, и им не хотелось бы прерывать занятия на год. Контрольное тестирование готовности детей к переходу на вторую сту­пень обучения проводилось планово в 3 классе в марте месяце с ис­пользованием диагностического комплекса II ступени ТООР. Сравни­тельные результаты психологического обследования третьеклассни­ков представлены в табл. 3.1.14.

Все учителя (за исключением педагогов английского языка), на­чиная со 2 класса, стали жаловаться на то, что дети, поступившие в гимназию в 1994 г., не понимают объяснения и не усваивают матери­ал в том темпе, который требуется программой. Мы не сразу разоб­рались с причиной, т. к. результаты вступительной диагностики соот­ветствовали установленным нормам, которые подтверждались успеш­ным обучением детей как предыдущих, так и последующих наборов. Только тестирование в 3 классе вполне определенно выявило причи­ну того, почему дети набора 1994 г. испытывали значительно больше трудностей в учебе, нежели все остальные учащиеся. Учебные труд­ности были вызваны явным замедлением их интеллектуального раз­вития. Начиная с 1 класса, в связи с углубленным изучением английс­кого языка основная интеллектуальная нагрузка приходилась на про­стую ассоциативную память. Детям приходилось значительно больше запоминать, нежели осмысливать. Простая ассоциативная память ока­залась востребованной в большей степени, чем мышление, и на на­чальных этапах обучения его заменила. Дети чаще использовали зау­чивание даже там, где следовало осмысливать. В результате высшие формы мышления и памяти приостановились в развитии.

Сравнительный анализ данных, в табл. 3.1.14, свидетельствует о достоверно более низком развитии у учащихся набора 1994 г понятийного мышления ( А3 и А6), логической памяти (А9) и пространственного анализа (А8), необходимого для решения задач по геометрии, физике и черчению. (Из-за дисбаланса, повышенной интенсивности нагрузок на аудиальную систему опера­ции в визуальном плане не получают необходимого развития.) Наме­чается отставание и в развитии интуитивного анализа (А2), несколько ниже уровень их общей осведомленности и культуры (А,). Для преодо­ления учебных проблем с 5 класса были введены обязательные фа­культативные занятия по математике именно для отстающих учащих­ся, проведены необходимые психологические консультации. К 7 классу в основном удалось стимулировать развитие и преодолеть учебные труд­ности. В уставе гимназии закреплено, что обучение иностранному языку начинается только со 2 класса.

Влияние программы компенсирующего обучения на интеллек­туальное развитие учащихся представлено в табл. 3.1.15. В лонгитюдном исследовании анализировалось развитие учащихся двух клас­сов компенсирующего обучения одной из общеобразовательных школ Санкт-Петербурга. При поступлении в школу дети были определены в данные классы по решению администрации не из-за низкого уров­ня интеллектуального развития (этим они по результатам обследо­вания достоверно не отличались от своих одногодков), а в связи с тем, что они были из неблагополучных семей и характеризовались как гиперактивные.

Как показали ежегодные обследования, активизации развития детей при прохождении ими программы компенсирующего обучения не происходит. К окончанию начальной школы они достоверно отста­ют в развитии по всем интеллектуальным показателям (исключая ви­зуальное мышление) от детей, обучавшихся по общеобразовательной программе. Несмотря на некоторую положительную динамику отдельных интеллектуальных показателей, наблюдается снижение понятийного и абстрактного мышления (А3, А6). Дополнительное обследование данных учащихся в 4 классе с использованием диагностического комплекса для анализа интеллекта первоклассников, показало, что дети не смогли справиться с заданиями на понятийное и абстрактное мышление, с которыми справлялись при поступлении в школу. В целом за 4 года обучения наблюдалась интеллектуальная стагнация, закрепление до-понятийных форм мышления. Не было отмечено компенсации ММД. Родители обучением детей не интересовались, но и школа ни в чем не смогла им помочь. Выявилась неэффективность программы компен­сирующего обучения. В результате все учащиеся были выведены во вспомогательную школу.

Табл. 3.1.14. Сравнительная характеристика интеллектуального развития учащихся 3 классов гимназии с углубленным изучением иностранных языков, когда обучение иностранному языку начато со 2 (набор 1993 г., 1995 г., 1996 г.) или с 1 класса (набор 1994 г.)

Группы набора	Кол. чел.	А,	А2	А3	А4	А6	А7	А8	А9	Тест Равена
1993г.	57	6,18	6,41	6,15	4,81	6,56	3,69	8,40	12,00	18,74
1 994 г.	80	5,07	6,04	5,27	4,85	4,41	4,16	7,17	6,57	18,97
1995г.	82	5,67	6,68	6,23	4,97	6,89	3,92	8,41	11,69	19,07
1996г.	53	5,83	6,50	6,29	5,07	7,15	4,04	8,44	11,06	19,10

Проведенные сравнительные лонгитюдные исследования пока­зали, что следует более пристально изучать не возрастные законы развития, а влияние самого процесса обучения, используемых учебных программ на формирование интеллектуальных способностей школь­ников. Наши исследования наглядно продемонстрировали, как от ка­чества школьных программ зависит уровень и тип возникающих ин­теллектуальных структур. Именно от того, по каким программам бу­дет учиться ребенок, зависят его возможности во взрослой жизни.

Безусловно, определенное влияние на характер развития учащихся оказывает и личность учителя, его профессионализм, используемые им методы преподавания и особенности взаимодействия с учащими­ся. Имеет значение для развития детей и то внимание, которое уделя­ют родители их обучению. Нами было проведено лонгитюдное иссле­дование по изучению влияния данных факторов на развитие учащихся начальных классов гимназии (81 чел.). Учебные программы в трех гим­назических классах были абсолютно идентичны в течение всего пери­ода обучения в начальной школе. Результаты ежегодного тестирова­ния представлены в табл. 3.1.16 — 3.1.18.

При формировании первых классов основной целью было создание коллективов, примерно одинаковых по уровню интеллектуального раз­вития и по количеству мальчиков и девочек, частично учитывались по­желания родителей. Как видно из табл. 3.1.16, фактически нет разли­чий в уровне интеллектуального развития между учащимися 1-А, 1-Б и 1-В классов. Уровень развития понятийного и абстрактного мышле­ния первоклассников оказался несколько ниже того, который требу­ется для успешного обучения по гимназическим программам, произ­вольное внимание у ряда учащихся тоже оказалось развито недоста­точно, были дети с ММД. С родителями гимназистов в течение 3 лет проводилась активная консультационная работа, нацеленная на нор­мализацию здоровья учащихся (лечение и компенсацию ММД), а так­же на интенсификацию их интеллектуального развития.

Сравнительный анализ данных табл. 3.1.17 показывает, что в це­лом удалось интенсифицировать развитие способностей учащихся так, что отмечается качественное повышение их уровня. Наибольший про­гресс отмечается (и это очень важно) в развитии понятийного мышле­ния (и интуитивного, и логического). Для обучения требуется именно понятийное мышление, чтобы осознанно усваивать знания, понимать, а не просто заучивать информацию, содержащуюся в учебниках. Бо­лее интенсивно развивается речевая форма понятийного мышления по сравнению с образной. И это естественно, т. к. процесс обучения строится на речевом диалоге.

Визуальное мышление (и линейное, и структурное) также несколько улучшилось, хотя и изначально было хорошо развито. Как отрицатель­ный момент следует отметить полную остановку в развитии абстракт­ного мышления у значительной части учащихся, что выразилось в виде снижения уровня. У половины второклассников абстрактное мышление развито недостаточно, ниже уровня нормы, который необходим для даль­нейшей подготовки к восприятию и пониманию алгебры и физики. Пе­дагогам и родителям были даны рекомендации больше внимания уде­лять решению задач, уравнений, неравенств в «общем виде», не с чис­лами, а с буквами, символами. Дети должны учиться решать задачи пу­тем рассуждения, выделяя операциональную сторону, без опоры на ка­чественные, вещественно-предметные представления существа зада­ния. Были даны разъяснения, как учить детей оперировать не предме­тами (числами), а операциями, а числа подставлять только после того, когда логика операций осознана, выделена и описана в «общем виде».

Общий прогресс в речевом развитии отмечен только у учащих­ся 2-Б класса. Несколько приостановилось развитие речи у учащих­ся 2-А класса и несколько регрессировало — у учащихся 2-В класса, хотя при поступлении в гимназию именно в 1-В класс попали дети с хорошо развитой речью, процент со слабым уровнем развития речи среди них был незначителен.

Под речевым развитием подразумевается не просто говорливость, богатый словарный запас и правильность произношения. С психоло­гической стороны имеется в виду способность к произвольному ис­пользованию речи. Естественно, что к 1 классу дети уже умеют гово­рить, но очень часто их речь «вторична» по отношению к возникающим впечатлениям и образам. Она их только «сопровождает», являясь их неотъемлемой частью и дополняя их. Когда ребенок сам хочет что-то сообщить, то он легко это делает, а когда от него требуется что-то ска­зать, дать ответ на вопрос, то он не может найти слова и построить фразы. «Импульсивно говорливым» детям еще очень долго приходит­ся учиться произвольно пользоваться собственной речью как инстру­ментом для выражения и передачи мыслей, не имеющих в их опыте образных эквивалентов. Произвольное владение речью требуется и для понимания текстов, которые ребенок учится читать, для перевода ком­плекса слов в осмысленные представления. Речевое развитие во многом зависит от организации диалогов родителей с детьми, учителей с учащимися. Пересказы текстов в меньшей степени могут быть отнесены к произвольной речевой продукции и менее эффективны для разви­тия. Имеют большое значение собственная речь учителя (грамотность, богатство), диалоговая форма ведения уроков, организация дискус­сий, контроль речи учащихся, помощь им в подборе правильных фор­мулировок, точных слов. Педагогам были даны консультации по фор­мам ведения урока для оптимизации речевого развития учащихся.

Еще одной проблемой является неполноценность навыка чтения абсолютного большинства второклассников. Несмотря на то, что тех­ника чтения сдана у всех, около половины учащихся могут вообще не понимать того, что читают или, вернее, озвучивают. На момент тести­рования (февраль 2000 г.) менее 10% второклассников имели полно­ценный навык чтения. Родителям и учителям были даны рекоменда­ции по методам развития полноценного навыка чтения. Первое и ос­новное, что следовало сделать, это исключить громкое проговаривание текста при чтении. Выготский в экспериментальных ис­следованиях выявил существенные преимущества «молчаливого» обу­чения чтению. Он писал: «Исследование чтения показало, что, в отли­чие от старой школы, которая культивировала громкое чтение, молча­ливое чтение является социально более важной формой и обладает еще двумя серьезными преимуществами. Уже с конца первого года обучения тихое чтение обгоняет громкое по числу фиксаций движе­ния глаз по строчке. Следовательно, сам процесс движения глаз и вос­приятия букв облегчается при молчаливом чтении, характер движения становится ритмичнее, реже наблюдаются обратные движения глаз. Вокализация зрительных символов затрудняет чтение, речевые реак­ции замедляют восприятие, связывают его, расщепляют внимание. Не только сам процесс чтения, но, как ни странно, и понимание выше при тихом чтении» (30, с. 192). Наши исследования также показали, что при громком чтении приходится параллельно осуществлять две опе­рации: озвучивание и осмысливание. Эти операции не слиты даже у бегло читающего взрослого человека. Мы легко понимаем любые тек­сты именно потому, что не читаем их громко вслух. Когда мы просили взрослых людей громко прочитать газетные статьи или научные док­лады, а потом изложить суть того, что они прочли, то фактически все испытывали серьезные затруднения с воспроизведением основного смысла. Когда аналогичные тексты читались молча, то никаких затруднений в выделении основных смысловых моментов не возникало.

Когда детей на этапе формирования навыка постоянно заставля­ют читать громко вслух, то тем самым тренируется только операция озвучивания текста и осложняется его понимание. В итоге нередко про­исходит полное расщепление этих операций: дети обучаются бегло озвучивать тексты, абсолютно не понимая того, что они читают. При этом педагогическую проверку техники чтения учащиеся сдают без труда. Мы проводили специальные эксперименты, предлагая учащимся конца 1 и начала 2 класса прочесть вслух два предложения из расска­за «Рябчонок» Е. Чарушина. В тексте шла речь о рябенькой курочке с хохолком на голове, а на иллюстрации к рассказу был нарисован ще­нок. Учащиеся легко громко прочитывали эти два предложения, а на вопрос «Про кого говорится в тексте?» 80% уверенно отвечали: «про собачку». Исключение вокализации позволяет ребенку сосредоточиться на осмысливании того, что он читает. Все дети нам говорили, что мол­ча читать легче. Громкое озвучивание препятствует формированию пол­ноценного навыка и отвращает детей от чтения.

Анализ данных табл. 3.1.17. свидетельствует о значительном улуч­шении состояния здоровья учащихся. Во 2-Б и 2-В классах существенно снизилось количество детей с остаточными проявлениями ММД, что отразилось на показателях внимания. Они достигли хорошего уровня, внимание стало полноценным и произвольным. Большинство родите­лей выполнили психологические рекомендации, дети прошли курс лечения, наблюдаются у невропатолога. Не изменилась ситуация во 2-А классе, т. к. родители пренебрегли рекомендациями психолога. С ними были проведены повторные консультации с привлечением срав­нительного анализа результатов тестирования их детей с развитием тех, кто прошел лечение у невропатолога (естественно, без указания фамилий детей). Показаны положительные результаты развития, ко­торых добились дети в результате лечения и выполнения рекоменда­ций психолога.

В целом несколько более интенсивная динамика развития наблю­дается у учащихся 2-Б класса. Менее интенсивное развитие учащихся 2-А класса можно объяснить пренебрежительным отношением их ро­дителей к здоровью детей и невыполнением рекомендаций по разви­тию мышления, а 2-В класса — менее эффективными методами пре­подавания, менее высоким профессионализмом педагога.

Результаты диагностики третьеклассников представлены в табл. 3.1.18. 3-А и 3-Б классы можно отнести к категории гимназических, т. к. уровень интеллектуального развития учащихся и сформированность навыка чтения достигают той нормы, которая необходима для успеш­ного усвоения гимназической программы. У большинства ребят впол­не соответствуют гимназическим требованиям понятийное, абстрактное и визуальное мышление, самостоятельность мышления, логическая память, скорость и точность переработки информации, качество на­выка чтения. По сравнению с ними учащиеся 3-В класса явно слабее, в целом не дотягивают до гимназического уровня. Различия в интеллектуальном развитии статистически достоверны как в суммарном уровне интеллекта (IQ), так и по отдельным его компонентам. Особен­но резко проявились различия в уровне развития абстрактного мыш­ления, т. е. наиболее сложной мыслительной операции, (Нет разли­чий в нейродинамических характеристиках и визуальном мышлении.) Темпы развития учащихся «В» класса снизились именно за период обу­чения в начальной школе, т. к., напомним, при формировании первые классы были выравнены по уровню способностей учащихся. Некото­рое отставание в развитии учащихся «В» класса, по сравнению с уча­щимися «А» и «Б» классов, наметилось уже на втором году обучения, а на третьем — стало очевидным. Начиная со 2 класса родители факти­чески всех учащихся принимали активное участие в их обучении, заботились о здоровье детей. (Родители учащихся с ММД 2-А класса про­вели необходимые курсы лечения, что положительно сказалось на про­извольном внимании детей.) Полученные различия в уровне развития третьеклассников могут быть объяснены только разницей в методах обучения, т. е. связаны с уровнем профессионализма педагога. Учительница «В» класса, несмотря на рекомендации психолога, в основ­ном пользовалась традиционными методами проведения урока, не ис­пользовала дискуссий, обсуждений. Большинство уроков состояли из ее монологов, при опросе учащиеся только пересказывали те или иные темы. Учителя «А» и «Б» классов широко использовали активные ме­тоды проведения уроков.

Было проведено еще одно исследование влияния педагогичес­кого профессионализма на развитие учащихся начальных классов. Наблюдение также проводилось в гимназии. Необходимость психологического сопровождения была вызвана переформированием классов. Первые классы (их было два) оказались переполненными из-за дополнительного (на основании специального приказа Комитета образова­ния СПб) зачисления учащихся в гимназию вне конкурса. В каждом классе оказалось по 40 человек (вместо 25). Первый год обучения протекал с большими трудностями, и администрацией было принято решение образовать три 2 класса, пригласив нового учителя в гимназию. При формировании вторых классов был использован принцип ранжирова­ния учащихся по способностям, но учитывались и дружеские привя­занности. Из наиболее способных учащихся был образован 2-В класс. Наиболее слабые учащиеся были собраны во 2-Б классе. (2-Б класс был образован в основном из детей, зачисленных в гимназию по до­полнительному приказу вне конкурса.) Во 2-А класс вошли учащиеся с хорошими и средними способностями. Средние нормированные ин­теллектуальные показатели сформированных классов по данным обследования детей в 1 классе и по окончании 2 класса представлены в табл. 3.1.19. Из этой таблицы видно, что более высоким интеллекту­альным развитием характеризовались дети, собранные во 2-В класс, который отдали новому педагогу. Наиболее слабые дети (различия по интеллекту с учащимися двух других классов достоверны) попали во 2-Б класс, но к наиболее сильному и опытному педагогу. 2-А класс по интеллектуальному развитию детей занял промежуточное положение между сильным и слабым классом, но ближе к сильному.

К окончанию 2 класса различия в интеллектуальном развитии уча­щихся сохранилось. Наиболее высокий нормированный средний балл имели учащиеся 2-В класса, несколько ниже — 2-А класса и самый низ­кий — учащиеся 2-Б класса. Однако если провести сравнение относи­тельное, приняв уровень интеллекта 2-В класса за 100%, то картина будет несколько иная. Процентная разница между 2-А классом и 2-В классом абсолютно идентична различиям по данным первого класса, т. е. сохранился тот же самый разрыв, динамика развития их одинако­ва. Иначе выглядят данные 2-Б класса, по которым вполне очевидно сокращение разрыва, т. е. наращивание динамики развития. Хотя уча­щиеся 2-Б класса и не смогли догнать более сильные классы, но по темпам развития они их явно превзошли и сумели сократить разрыв.

В табл. 3.1.20 представлена сравнительная характеристика бал­лов, полученных учащимися при выполнении одних и тех же интеллек­туальных заданий при тестировании в 1 и во 2 классах и, соответственно, прирост, или интенсивность развития (в баллах и в процентах). Данные табл.свидетельствуют о том, что динамика показателей (или интеллектуальное развитие) учащихся во 2-А и 2-В почти отсутствует. Напротив, вполне очевидно интеллектуальное развитие учащихся 2-Б класса, различия по сравнению с данными 1 класса достоверны.

В табл. 3.1.21 представлена характеристика интеллектуального развития учащихся на момент окончания 2 класса гимназии. По всем замеряемым показателям учащиеся 2-В класса сохраняют свое пре­восходство над одногодками. Однако динамика как абсолютных, так I относительных показателей свидетельствует о замедлении темпов развития. Напротив, учащиеся 2-Б класса, имея объективно пока не лучшие показатели интеллекта, обладают значительно более высоким потенциалом развития, т. к. интенсивно наращивают его темпы. Заслу­га активизации развития принадлежит исключительно педагогу, т. к. родители не уделяли внимания учебным делам детей, удовлетворив­шись самим фактом их зачисления в гимназию.

Табл. 3.1.19. Характеристика интеллектуального развития учащихся по результатам тестирования в 1 и по окончании 2 класса (средний нормированный балл интеллекта и в процентах от балла 2-В класса)

	2-А	2-Б	2-В
Средний балл интеллекта по 1 классу	27,5	24,4	29,1
в процентах от «В» класса	94,5	83,8	100
Средний балл интеллекта по 2 классу	73,7	70,8	78,0
в процентах от «В» класса	94,5	90,8	100

Объективно изучение вклада учителя в развитие учащихся сопряжено со значительными трудностями, т. к. его надо отделить от влияния родителей, семьи. Также и сами изучаемые классы должны быть изначально одинаковы по интеллектуальному развитию детей, и дети должны обучаться по единым программам, чтобы дальнейшие различия можно было объяснить особенностью методов преподавания, школьной практике такое встречается исключительно редко