Закономерности развития понятийного мышления и его роль в обучении (стр. 14 )

3.2. Изучение и профилактика тревожности учащихся

В настоящее время большинство школ признает необходимость личностно ориентированной педагогики, т. е. ставится задача полноценного развития личности ребенка. В связи с этим внимание акцентируется не только на успеваемости и поведении, но изучается само-чувствие, адаптированность, физическое и нервно-психическое здоровье учащихся. Эмоциональному благополучию детей стараются при­давать такое же значение, как и их интеллектуальным достижениям.

Пока в науке не выработаны удовлетворительные показатели для характеристики психического здоровья, оно оценивается по отсутствию отклонений в эмоциональной и поведенческой сферах. Наиболее ин­формативным, прогностически значимым и поэтому чаще используе­мым показателем в этом плане является характеристика уровня тре­вожности. Высокий уровень тревожности принято рассматривать как субъективное ощущение и проявление личностного неблагополучия.

Однако представляется неправомерным ставить детские страхи и общую невротизацию личности в один ряд с тревожностью. Такая тен­денция просматривается сейчас не только в работах психотерапевтов, но и школьных психологов (55, 56, 79, 85, 90). Подобное сближение по­нятий переводит тревожность из ряда психологических категорий в патопсихологические, обедняя ее содержание. В отличие от страха как ре­акции на конкретную угрозу, тревожность представляет собой специ­фическое эмоциональное состояние — генерализованную беспредмет­ную настороженность. Она свидетельствует о постоянном присутствии какого-то источника беспокойства, который индивидом не осознается, не объективируется, не воспринимается в качестве фрустратора.

Тревога — это фундаментальная эмоциональная реакция чело­века, субъективно характеризующаяся ощущением внутреннего напря­жения. Тревога, как считал еще Ганс Селье, связана с активизацией вегетативной нервной системы и появляется у человека в ситуациях неопределенности и ожидания с непрогнозируемым исходом. В норме тревога является ситуативной реакцией организма, мобилизующей его физиологические ресурсы и обеспечивающей готовность к возможным «неприятностям». Если человек сталкивается с целой серией неопределенных ситуаций, то реакция тревоги становится затяжной и может перейти в состояние тревожности. Такое состояние бывает характерно, например, для периода адаптации.

Табл. 3.1.20. Характеристика успешности выполнения учащимися одних > тех же интеллектуальных заданий в 1 и по окончании 2 класса (в баллах ив<"

	2-А	2-Б	2-В
1 - и класс	35,15	33,02	38,9
2-й класс	35,26	34,96	39,0
прирост в баллах	+0,11	+ 1,94	+0,1
прирост, в %	0,31	5,88	0,25

Возникающее состояние тревожности может приводить к различ­ным результатам: как способствовать активизации деятельности, по­вышению сопротивляемости организма, так и порождать ощущение беспомощности, бессилия, неуверенности в себе. При определенном стечении обстоятельств тревожность может стать привычным состо-янием, сопутствующим любой деятельности, т. е. перейти в разряд лич­ностных свойств, снижающих общие адаптационные возможности че­ловека. Чтобы не допустить этого, необходимо выделить основные факторы, дестабилизирующие эмоциональное состояние школьников, и разработать рекомендации по предупреждению или смягчению их отрицательного воздействия.

Проводившееся нами в течение последних 10 лет изучение тре­вожности являлось составной частью комплексного психологическо­го обследования интеллектуальных, эмоциональных и личностных особенностей учащихся 1-11 классов, поэтому ее проявления анализи­ровались во взаимосвязи со всеми изучавшимися характеристиками. Для оценки тревожности использовались показатели нескольких ме­тодик (тест Тэммл-Дорки-Амен, ФЛО Кеттелла, цветовой тест Люшера), а также наблюдения и беседы с родителями, учителями для повы­шения надежности содержательной интерпретации результатов. До­полнительная информация была получена на основе статистического (в т. ч. и корреляционного) анализа данных обследования. Применя­лись методы: лонгитюдный, поперечных срезов, контрастных групп. Результаты исследования гг., опубликованные нами ранее (130), и г, существенно различаются в связи с тем, что с 1999 г. были изменены условия зачисления детей в школы. Приказом Комитета по образованию Санкт-Петербурга было запрещено вступительное психологическое тестирование детей при их поступлении в гим­назии. Допускалось только педагогическое собеседование. С 2002 г. было запрещено и педагогическое собеседование, и родители получили право записывать детей в любые школы, лицеи и гимназии по собственному выбору. Психологическое обследование детей разрешено только сначала учебного года, т. е. после того, как они стали учащимися соответствующего учебного заведения.

На основе обследования более 2000 учащихся 11 школ 5 райо­нов Санкт-Петербурга за период с 1994 по 1998 гг. были сделаны выводы о том, что среди первоклассников процент высокотревожных детей невысок, причем среди гимназистов он был значимо ниже, чем среди учащихся общеобразовательных школ. К окончанию начальной школы число высокотревожных детей увеличивалось. На основании прове­денного многолетнего исследования напрашивался вывод, что обуче­ние в школе выступает как существенный стрессирующий фактор, ин­тенсивность воздействия которого варьируется в зависимости от типа школы и класса (130, с. 205-208).

Проведенные в гг. исследования не опровергали бы­тующее мнение о том, что сложные гимназические программы пере­утомляют и невротизируют детей. Высокотревожных учащихся оказы­валось значительно больше в общеобразовательных и еще больше в коррекционных классах. Учащиеся коррекционных классов с первых дней школьной жизни сталкиваются с трудностями в учебе и с отри­цательными оценками собственной деятельности со стороны учите­лей и родителей. К сожалению, часто негативные реакции со стороны взрослых вызывают не только их учебные неудачи. Постепенно к та­ким детям формируется целостное отрицательное отношение со сто­роны окружающих (иногда с оттенками жалости и сочувствия). Но даже заботливого отношения не достаточно, чтобы вывести детей из состо­яния хронического стресса. Причина высокой тревожности почти по­ловины учащихся коррекционных классов заключается в том, что они оказываются не в состоянии усвоить программу начальной школы и имеют только опыт неудач. Такой вывод представляется наиболее пра­вомерным, поскольку когда обучение в начальной школе продляется еще на год, т. е. их переводят из 3 не в 5, а в 4 класс, то картина резко меняется. Обучаясь в 4 классе, они фактически повторяют программу третьего класса, т. е. делают то, с чем они уже сталкивались и частич­но научились справляться. В ситуации хотя бы частичного успеха эмо­циональное самочувствие многих из них нормализуется, процент вы­сокотревожных детей резко падает.

Исследование середины 90-х гг. также показало, что более чем для трети детей, начинающих обучение с 6 лет, школа выступает серь­езным стрессирующим фактором. Обследования проводились в трех различных школах Санкт-Петербурга, в которых для обучения шести­леток были созданы все необходимые дополнительные условия. Од­нако процент высокотревожных детей среди них постоянно оказывал­ся значительно выше, чем среди детей, поступающих в школу с 7 лет. И за период четырехлетнего обучения в начальной школе каких-либо существенных сдвигов в сторону эмоциональной стабилизации не отмечалось. Личностно незрелые, излишне инфантильные дети (об этом свидетельствовали данные теста Люшера и проективных тестов), не только с большим трудом начинают новую для них жизнь, но даже за четыре года не могут к ней адаптироваться. Полученные данные ука­зывают на необходимость более серьезного изучения личностной, а не только интеллектуальной готовности шестилетних детей к обуче­нию в школе, а также об особом внимании, которые необходимо уде­лять вопросам воспитания самостоятельности и личностного разви­тия учащихся в целом.

Осуществляемый в настоящее время всеобщий переход на че­тырехлетнее начальное образование, при котором дети получают воз­можность начинать обучение с 6 лет, может привести к тому, что про­цент высокотревожных младших школьников значительно возрастет. Переход не обеспечен специальными программами профилактики дезадаптации шестилеток. Более того, запрет на вступительное пси­хологическое обследование детей не позволит вовремя выявить тех, кто особо и в первую очередь нуждается в психологической помощи.

С 1998 г. в четырех школах (в двух гимназиях и двух общеобразо­вательных школах) было продолжено более углубленное изучение эмо­ционального и общего физиологического состояния детей, поступаю­щих в 1 класс. Обследования проводились ежегодно (с конца сентября по октябрь включительно). Использовались тесты Тэммл-Дорки-Амен (тревожность), Тулуз-Пьерона (произвольное внимание), Бендер (зри­тельно-моторная координация), Люшера (самооценка, эмоциональное самочувствие в школе и в семье; физиологическая работоспособность: вегетативный коэффициент). В работе принимала участие психолог . Результаты представлены в табл. 3.2.1. Обращает внима­ние явное увеличение количества детей с высоким уровнем тревожно­сти после повсеместного запрета на вступительное психологическое тестирование, т. е. с 2000 г. Особенно явно процент эмоционально не­благополучных первоклассников увеличился в гимназиях. Психологи­ческое обследование, проводившееся в марте-апреле пред поступле­нием в школу, мы всегда использовали для выдачи родителям рекомендаций по оптимизации подготовки детей к обучению, а также дава­ли направления к невропатологу, если этого требовало состояние здо­ровья ребенка. Выполняя наши рекомендации, родители обычно зна­чительно улучшали готовность ребенка к поступлению в школу.

С 2000 г. без профилактического оказания психологической по­мощи значительно больший процент детей с первых дней учебы стал сталкиваться с трудностями, пополняя ряды эмоционально неблагополучных учащихся. Ниже будет показано, что высокая тревожность первоклассников вызвана не нарушением взаимоотношений в семье, как принято считать, а их физиологической незрелостью и состояни­ем здоровья. Из табл. 3.2.1 также видно, что повышенно тревожных детей значительно больше, чем тех, кто негативно настроен по отно­шению к школе или к семье. Процент детей с негативными эмоцио­нальными установками по отношению к себе, семье или школе невы­сок и достаточно стабилен. Детей, у которых преобладает плохое на­строение, неприятные переживания, явно больше в общеобразователь­ных школах (исключая данные 2002 г.), нежели в гимназиях (показа­тель СО теста Люшера). Можно отметить некоторое ухудшение физи­ческого самочувствия первоклассников. Хотя состояние хроническо­го переутомления характерно для незначительного процента детей (ВК^1), но тех, у кого нарушен физиологический баланс, стало боль­ше, особенно среди гимназистов и именно после 2000 г.

Пояснения к таблице

Тест Тэммл-Дорки-Амен: высокая тревожность — свыше 8 баллов или 57%; адаптационная тревожность: 6-7 баллов или 43%-50%; повышенная тревожность — суммарный результат адаптационной и высокой тре­вожности.

Тест Тулуз-Пьерона: слабое внимание — произвольное внимание и са­моуправление не сформировано.

Тест Бендер: зрительно-моторная координация не сформирована (ЗМК). ММД: не сформированы произвольное внимание и зрительно-мотор­ная координация, в медицинской карте стоит диагноз «энцефалопа­тия» или ММД.

Тест Люшера: ВК - — состояние перевозбуждения (ВК>2), ВК4 — со­стояние компенсируемой усталости (ВК=0,51-0,91), ВК-1Д — состояние хронического переутомления (ВК<0,5); нарушение ВК — суммарные по­казатели нарушенного энергетического баланса; СО (-) — преоблада­ние отрицательных эмоций, плохого настроения (СО>20); негативное отношение к школе, неблагополучие в семье, отрицательная и инфан­тильная самооценка — на основе выбора соответствующих цветов.

Данные табл. 3.2.1 свидетельствуют об увеличение процента фи­зиологически незрелых детей, у которых не сформированы произволь­ное внимание и зрительно-моторная координация, имеются функци­ональные нарушения в работе мозга, или ММД. В 2002 г. наблюдается резкий прирост проблемных детей, особенное гимназиях, а также уве­личение процента личностно незрелых, инфантильных первоклассни­ков. Данная ситуация спровоцирована повсеместным переходом на четырехлетнее начальное обучение, при котором дети могут поступать в школу с 6 лет (ранее это допускалось только в виде редких исключе­ний). Явное ухудшение положения в гимназиях вызвано еще и тем, что с 2002 г. запрещено не только вступительное психологическое тести­рование, но и педагогическое собеседование — родители получили право записывать детей в любую школу или гимназию по собственно­му выбору. Комитет по образованию Санкт-Петербурга принял такое решение, мотивируя его заботой о правах ребенка, но фактически рас­ширил права родителей, от чего пострадали дети и школы, особенно гимназии. Совпадение во времени данного решения с переходом на четырехлетнее начальное образование значительно усугубило ситуа­цию, т. к. условия обучения и сами методы преподавания не претер­пели никаких изменений, которые следовало бы внести с учетом фи­зиологических особенностей 6-летних детей.

Всем ясно, что реорганизация современной начальной школы, возвращение к четырехлетнему начальному образованию — вынужден­ное и давно назревшее мероприятие. Оно вызвано не тем, что из-за информационной насыщенности программ дети не успевают качествен­но усваивать их в течение трех лет, а тем, что современным детям тре­буется значительно больше времени на формирование первичных школьных навыков (чтения, письма, счета), чем предусмотрено в рам­ках трехлетней программы. Практика преподавания показывает, что в течение первого полугодия у большинства первоклассников навыки чтения и письма только формируются, но не успевают укрепиться до такой степени, чтобы можно было ими свободно пользоваться. Поэтому в дальнейшем учащиеся начинают испытывать значительные трудно­сти при изучении правил русского языка, выполнении письменных ра­бот, анализе литературных произведений. Осложняется и нарушается сам процесс освоения школьной программы. Для многих первокласс­ников темпы обучения оказываются настолько быстрыми, что необхо­димые навыки не успевают сформироваться даже ко второму классу. Дети пишут неграмотно, допускают много нелепых ошибок даже при списывании, а почерк такой, что часто ни они сами, ни взрослые не могут разобрать, какие буквы или слова изображены.

Существуют объективные причины, из-за которых у многих со­временных первоклассников возникают существенные трудности при списывании с доски, из книг, прописей и других пособий, не выраба­тывается каллиграфический почерк. Успешное выполнение работ по визуальным образцам возможно только при наличии координации зри­тельного анализа с двигательными реакциями, моторикой пальцев ведущей руки. Связи между зрительным анализом и движениями руки не существуют с рождения, они формируются и отлаживаются посте­пенно в соответствующих видах деятельности. Они начинают склады­ваться, когда ребенку приходится выполнять действия по зрительно составленному плану и под контролем зрения, оперативно переводить визуально представленную информацию в ее двигательно-графический аналог. Только тогда, когда такая деятельность становится систе­матической, возможно качественное улучшение зрительно-моторной координации.

Если ребенок много и с удовольствием строит и конструирует по чертежам, выкладывает мозаичные узоры или панно в соответствии с образцами, срисовывает изображения различных предметов или це­лые картины, то у него постепенно совершенствуется зрительно-мо­торная координация, формируется умение точно воспроизводить гра­фические образцы. Если в своей дошкольной деятельности ему редко приходится двигательно-графически копировать какие-либо изобра­жения, то связи между затылочными зрительными зонами и передни­ми двигательными отделами коры головного мозга не формируются. Даже у детей, которые много рисуют, но не срисовывают, не копируют образцы, координация движений глаза и руки может быть очень сла­бой. (Рисование в этом случае может осуществляться преимущественно как мануальный навык.)

Ребенок может в целом развиваться нормально: хорошо говорить, знать много стихов, легко решать логические задачки, петь, танцевать, изучать иностранные языки. Отсутствие зрительно-моторной коорди­нации обычно никак не проявляться в его дошкольной жизни. Только в 1 классе может выясниться, что ребенок при всем старании оказывается не в состоянии воспроизвести буквы, изображенные в прописях. При списывании или срисовывании с доски или из учебников у него часто получается нечто очень далекое от исходных образцов. Сравнивая, про­веряя свою работу, ребенок не замечает даже достаточно грубые раз­личия. Взрослые, естественно, не могут понять, как можно видеть одно, а нарисовать или написать совсем другое. Например, перед глазами у ребенка лежит квадрат, а он старательно рисует треугольник, не говоря уже о том, что он изображает вместо букв в прописях, хотя их образцы тоже находятся у него перед глазами. Такие дети допускают много ошибок при списывании, не видят их, проверяя свою работу. Для них характер­ны ошибки пропуска, перестановки, замены, написания «лишних» букв, слогов, цифр, знаков, перескакивания со строчки на строчку, «зеркаль­ное» письмо. Таких детей обычно относят к дисграфикам и направляют к логопедам для коррекционной работы. Пока в течение 1-2 лет в процессе специальной коррекционной работы не установятся зрительно-моторные связи, ребенок, к сожалению, пишет неграмотно, и именно такое письмо автоматизируется и закрепляется. Избавиться в дальней­шем от неграмотных автоматизмов бывает исключительно трудно.

В последние годы значительно вырос процент детей, у которых к 7 годам не полностью сформировалась зрительно-моторная коор­динация. По нашим данным, 20-25 лет назад таких детей было около 7-10%, в середине 90-х гг. прошлого века их уже было порядка 35%, а сейчас — до 50%. Наши исследования показывают, что наличие ММД почти всегда приводит к задержке развития координации зрительно­го анализа и движений руки (122, 124). К определенным осложнениям развития зрительно-моторной координации могут приводить специ­фичные ушибы, травмы головы (особенно теменно-височных отделов), полученные, например, в результате наложения щипцов при родах или несчастных случаев в раннем детстве (97). Однако все чаще мы стал­киваемся с тем, что зрительно-моторная координация не формирует­ся и у абсолютно здоровых детей просто из-за отсутствия необходи­мой практики, которая требуется для ее становления.

В сентябре-октябре 2002 г. совместно с психологом были проведены обследования первоклассников в 5 школах Санкт-Петербурга с использованием диагностического комплекса, включа­ющего тест Л. Бендер (123). Результаты, полученные по тесту Бендер, представлены в табл. 3.2.1. В связи с переходом на четырехлетнее на­чальное образование детям разрешено поступать в школу с 6 лет, что ранее допускалось только в виде исключений. Соответственно, в этом учебном году процент шестилеток в 1 классах значительно вырос. В табл. 3.2.2 приводятся данные о качестве зрительно-моторной коор­динации отдельно для детей 6 лет и 7 лет. Сравнительный анализ по­казывает, что процент детей с несформированной зрительно-мотор­ной координацией среди шестилеток значимо выше, чем среди семи­летних детей. По результатам обследования можно прогнозировать зна­чительное увеличение количества учащихся, которых будут относить к дисграфикам. В ближайшие годы работы у логопедов значительно прибавится. Переход на четырехлетнее начальное образование в том варианте, как он осуществляется в настоящее время, не только не улуч­шит положение, но приведет к существенному увеличению количества неграмотных учащихся.

Как видно из табл. 3.2.2, особенно сложная ситуация сложилась в гимназии Выборгского района. Для выяснения причин нами было проведено специальное исследование. Используя помощь учителей, мы выяснили у родителей первоклассников, на что они в большей сте­пени обращали внимание при подготовке детей к школе, какое дош­кольное образование получили их дети и какие кружки, студии, сек­ции посещают в настоящее время. Опрос показал, что абсолютно все первоклассники (100%) в течение 1-3 лет перед поступлением в шко­лу изучали английский язык. До 80% детей продолжают эти занятия, несмотря на то, что в гимназии изучение английского языка начинает­ся только со 2 класса. Около 30% детей посещали и продолжают заня­тия в различных музыкальных кружках (фортепьяно, скрипка, хор и пр.). Около 20% первоклассников (в основном, мальчики) занимаются в спортивных секциях (плавание, футбол, горные лыжи). Несколько ре­бят занимаются бальными танцами, в биологических кружках, трое — в изостудии и двое — шахматами.

Особое внимание при подготовке к школе родители уделяли раз­витию речи у детей, тренировали правильное произношение, учили составлять пересказы, разучивали стихи. На вопрос, занимались ли они с детьми дополнительно рисованием, конструированием, моде­лированием, абсолютное большинство родителей ответило отрицатель­но. Они не ограничивали подобные занятия детей, но и не стимулиро­вали их, т. к. считали наиболее важным речевое развитие и изучение английского языка.

Табл. 3.2.2. Характеристика зрительно-моторной координации у первоклассников (тест Л. Бендер)
Школа	Возраст (лет)	Кол. чел.	Зр. - мот. к. (в %)
норма	не сф.
Гимназия Калининского района (специализация — математика)	6	27	37	63
7	50	48	52
Гимназия Невского района (общего типа)	6	27	37	63
7	25	56	44
Гимназия Выборгского района (специализация — иностранные языки)	6	24	8	92
7	57	34	66
Общеобразовательная школа Невского района	6	54	23	77
7	55	45	55
Общеобразовательная школа Невского района	6	28	39	61
7	20	55	45
Итого:	6	160	29	71
7	207	48	52

80% первоклассников посещали занятия, направленные на об­щую подготовку к школе. Причем шестилетки абсолютно все посеща­ли эти занятия, но положительно на развитие зрительно-моторной ко­ординации это, тем не менее, как видно из табл. 3.2.2, не повлияло. В настоящее время при подготовке к школе принято уделять больше вни­мания развитию фонематического слуха, а также играм, в которых раз­виваются память, внимание, речь, воображение, коммуникативные навыки. Дети очень мало выполняют заданий на срисовывание и спи­сывание, т. к. подобная деятельность относится к разряду школьной и не рекомендуется для дошкольников. В результате ко времени поступ­ления в школу необходимая зрительно-моторная координация у мно­гих детей оказывается несформированной.