Закономерности развития понятийного мышления и его роль в обучении (стр. 3 )

Следовательно, именно обучение научным понятиям, формирование понятийного мышления создает зону ближайшего развития интеллекта ребенка в целом, характеризует потенциал его дальнейшее обучаемости и успешность самого образовательного процесса. Мы считаем, что на основе диагностики понятийного мышления ребенка можно надежно прогнозировать зону его ближайшего развития.

Выготским закономерности формирования зон ближайшего развития существенно отличаются от того, какие пре, становления сложились относительного этого понятия у современных российских и зарубежных психологов. Зарубежные психологи восприняли, к сожалению, только культурно-коммуникативный аспект теории Д. Шеффер пишет, что выявил очень важную роль взрослых в научении детей, а именно: побуждение к деятельности, руководств! деятельностью, осуществление контроля и эмоциональной поддержки (114, с. 382). В результате такого взаимодействия дети наращивают свой интеллектуальный потенциал значительно быстрее, чем в том случае, когда им предоставляется самостоятельно проходить стадии интеллектуального развития, согласно подходу Ж. Пиаже. Д. Шеффер| приводит в подтверждение сравнительные экспериментальные исследования: когда взрослые руководили игровыми действиями детей или процессом припоминания образной информации, то положительный! результат достигался достоверно быстрее, нежели в том случае, когда дети действовали самостоятельно. В результате делается вывод, с которым солидаризируются и отечественные психологи, что зона ближайшего развития формируется в результате общения ребенка с более опытным и доброжелательным наставником. Тот факт, что зона ближайшего развития формируется не просто при взаимодействии со взрослым, а в процессе обучения ребенка научным понятиям, вообще выпал из внимания специалистов.

Ги Лефрансуа представляет концепцию еще проще. Он пишет, что «Выготский очень интересовался повышением уров ня интеллектуального развития. При этом он совершенно не интересе вался измерением достижений прошлых этапов или настоящего состо яния психического развития, его интересовало будущее. Он считал, чт! у каждого ребенка есть так называемая зона ближайшего развития. Вы готский считал, что главной задачей учителей и родителей являете помощь ребенку в использовании возможностей, заложенных в этой зоне (70, с. 84). Учитель должен развивать творческие способности учени ков, побуждать их к активности, в процессе обучения учитывать их ин дивидуальные особенности, а главное — оказывать им психологичен поддержку. «Вспомогательные конструкции (зсаНЫсМпд) — термин, «означающий важнейшее для педагогической практики следствие из циокультурной когнитивной теории Выготского. Это различные виды ддержки, которые оказываются учителями для повышения эффек-ивности обучения. Вспомогательные конструкции чаще всего прини­мают форму указаний и предложений (вербальная поддержка) и явля-ются наиболее эффективным инструментом для высвобождения по-тенциала "зоны ближайшего развития"» (70, с. 85).

Д. Баттерворт и М. Харрис объясняют особенности подхода Л. С.Вы­готского к проблемам развития тем, что он «формулировал свои идеи вовремя происходящих в России революционных преобразований, когда очень много внимания уделялось способам воздействия социальной организации на человеческий потенциал. Не удивительно поэтому, что Выготский придавал большое значение влиянию культуры и социаль­ной организации на развитие психики ребенка. Эти идеи нашли свое отражение, в частности, в одном из наиболее оригинальных положе­ний теории Выготского — в понятии "зоны ближайшего развития"» (10, с. 45). «Зона ближайшего развития оценивает «верхнюю границу» про­цессов развития, в рамках которой обучение, инструкции и помощь группы сверстников создают наибольший эффект» (10, с. 46). Психологов вполне удовлетворяет констатация самого факта наличия такой зоны и воз­можности ее использования, но проблема ее формирования даже не обсуждается. Выготский показал, что она не возникает сама собой и не является некой природной данностью, ее можно развить только в процессе обучения научным понятиям.

считает, что «вопрос о развитии научных поня­тий в школьном возрасте есть, прежде всего, практический вопрос огромной, может быть, даже первостепенной важности с точки зре-ния задач, стоящих пред школой в связи с обучением ребенка систе­ме научных знаний. Между тем то, что нам известно по этому вопро­су, поражает своей скудостью. И удивительно, что эта проблема, в которой содержится ключ ко всей истории умственного развития ре­бенка и с которой, казалось бы, должно начинаться исследование детского мышления, до самого последнего времени почти совершенно не разработана» (29, с. 184-185). Свой эксперимент он приводит как единственный в то время опыт систематического исследования мыш­ления в понятиях. За прошедшее почти столетие изредка появлялись исследования в этом направлении, но оно до сих пор остается экспе­риментально неразработанным. Выготского указывает, как можно перевести понятие зоны ближайшего развития на операциональный уровень, позволяющий создавать учебные программы, развивающие у детей понятийное мышление, а также использовать тестирование и количественные измерения для оценки потенциала интеллектуального развития. Анализ литературных данных и собственных лонгитюдных исследований связей успешности выполнения различных тестов с последующей успешностью обучения позволил выявить группу высокопрогностичных заданий. Мы считаем, что отказ от измерений и тестирований в учебном процессе — это не выход: необходимо разработать такие тесты, которые могли бы измерять именно обучаемость, а не только обученность.

Первым, кто попытался осмыслить, какие конкретно интеллектуальные операции составляют основу структуры познания и способности к обучению, был Ч. Спирмен. Он выделял три основных структура компонента познавательной деятельности: 1) понимание опыта, позволяющее связывать восприятия с содержанием долговременной памяти; 2) выявление связей между явлениями посредством сравнения, анализа сходства и различия; 3) выявление соотносительных понятий, позволяющее применять умозаключение в новой области. Ч. Спирмен считал, что задания на аналогии — идеальный тест для исследования познавательных способностей, потенциала обучаемости (149). Он пояснял, что при размышлении над аналогией человеку приходится осознать воспринимаемые слова, связав их с личным опытом, сравнить и выявить сходство, различия и находить принцип их связи, а дал применить этот принцип для составления аналогии (решения задачи т. е. использовать умозаключение в новой области.

Однако, как отмечает Р. Стернберг, только в 1970-х годах стали, появляться исследования, взявшие на вооружение данные идеи Ч. Спирмена (100, с. 32). Он сам провел ряд экспериментов, в которых в вил, что наиболее информативными как в исследовательском, так прогностическом плане являются задания на аналогии и завершен числовых рядов. При выполнении испытуемыми различных интеллектуальных заданий значительно больше корреляций было получен успешностью решения аналогий, чем с тестами на скорость восприятия. Р. Стернберг предположил, что данные мыслительные операции лежат в основе интеллекта, составляют его наиболее существенные характеристики. Продолжая исследования в этом направлении, Р. Стернберг и выявили зависимость между результатами решения заданий на аналогии и скоростью переработки информации и обучаемостью (даже несмотря на то, что они использовали только простейшие визуальные аналогии, а не понятийные). Они выявили две наиболее важные стадии решения задач на аналогии, названные рассуждением и сравнением, по скорости прохождения которых наиболее значимо различались испытуемые. Сравнивая, как люди решают самые разнообразные проблемы, требующие рассуждения, с психометричес­кими данными, они выявили высокие корреляции со скоростью и ка­чеством выполнения тестов на аналогии (151).

В различных исследованиях периодически отмечается наиболее сильная зависимость успешности решения самых разнообразных ин­теллектуальных задач и обучаемости в целом от наличия у испытуемых операций, которые принято относить к понятийному мышлению: выделение существенных характеристик и связей, классификации, обоб­щения, выводы по аналогии (48, 49, 100). Однако до сих пор результа­ты исследований данного направления не обобщены и не системати­зированы, а сам термин «понятийное мышление» не имеет общепри­нятого определения. Существование большого разнообразие опреде­лений связано с тем, что в психологии мышления (как и в психологии в целом) до сих пор господствует описательно-классификационный под­ход, при котором то или иное явление характеризуется вербально че­рез набор параметров. Определения остаются описательными и в тех случаях, когда используются структурно-схематические рисунки — это по сути ничего не меняет, хотя и позволяет выделить определенные части в сложном объекте. Именно таким образом дает определение , предлагая схему образования понятия как интегрального когнитивного образования, включающего три модальности опыта: словесно-речевую, визуальную и чувственно-сенсорную (107, с. 226). В описательных определениях всегда сохраняется многозначность и неопределенность содержания. Даже если исследователи использу­ют одни и те же термины и характеристики, нередко за ними стоят раз­личные представления. Термин может обрести однозначную опреде­ленность только в том случае, если он характеризуется операционально, через измерительную процедуру (например, как формулы в физике), в которой фиксированы его взаимосвязи с другими, соизмеримыми явлениями. Если же для каждого выделенного типа мышления разра­ботать не только описательную характеристику, но и измерительную процедуру, принцип тестирования и сам тест, которым можно изме­рить соответствующую мыслительную операцию, то тогда окажется воз­можным четкое и однозначное понимание и использование терминов. Измерительные процедуры (или тесты) должны отражать связи дан­ного понятия с соизмеримыми явлениями и его положение в соответ­ствующем «научном пространстве».

2. Изучение мышления и его связей с обучением

Мышление в психологии обычно рассматривается как один аспектов интеллектуальной деятельности человека, как компонент структуры интеллекта, а нередко и отождествляется с интеллектом, т. мышление и интеллект употребляются как синонимические, взаимозаменяемые понятия (48, 49, 107). Среди современных как зарубежных, так и отечественных психологов большей популярностью пользуется изучение интеллекта, нежели мышления. Например, в «Когнитивной психологии» Дж. Р.Андерсона, содержащей почти 500 страниц текст; вообще нет раздела о мышлении, а в «Когнитивной психологии» Р. Л.Со. со мышлению, как способу формирования понятий и принятию решений, уделено около 40 из 600 страниц текста (7, 99).

Обращение к литературе показывает, что психологи предпочитают изучать интеллект как многомерное психическое образование, его структуру, природный потенциал и развиваемые компоненты, но не операции мышления. Созданы различные теории интеллекта: Ж. Пиаже, Р. Стернберга, Х. Гарднера, Ч. Спирмена, Р. Кеттелла, Дж. Гилфорда, Г. Айзенка, Л. Терстоуна, , и др. Мышление больше изучалось в плане его творческих аспектов либо как прием решения задач: этим вопросом занимались , , К. Дункер, Э. де Боно, , Дж. Брунер, . Нередко мышление вообще относят к категориям логики и не рассматривают как предмет психологических исследований.

Фактически всеми психологами в той или иной степени признается вклад Ж. Пиаже в разработку проблем интеллекта, часто отмечается и роль . Д. Баттерворт и М. Харрис наиболее четко выразили позицию современных психологов по отношению к данным классикам, пояснив, что Ж. Пиаже выделил общие законы развития, ввел понятие культурного контекста, объясняющего вариативность и специфичность интеллектуального развития (10, с. 228 Аналогичную оценку дает и Д. Шеффер (114, с. 389). Однако «классический» подход считается уже несколько устаревшим. Более современным признается подход к когнитивному развитию с точки зрения обработки информации (7, 10, 66, 70, 108, 114). Его структурную основу составляет модель памяти, которую предложили более 30 лет назад; Р. Аткинсон и Р. Шифрин. Соответственно, в функционировании интеллекта выделяют блоки: сенсорное хранилище (или сенсорный регистр), кратковременное хранилище (или оперативная память), долговременное хранилище (или долговременная память), а также аппаратное обеспечение (или процессы управления, где главную роль играют нейродинамическая скорость и внимание, а также принципы кодирования и поисковые стратегии). Поэтому понятие мышления из характеристики интеллектуальной деятельности просто исчезает, оно там не тре­буется. Например, Д. Шеффер термин «мышление» употребляет в кавычках, а когда собирается рассмотреть различия в развитии некото­рых важных аспектов мышления у детей, то, уточняя, какие именно, называет внимание и память (14, с. 393). в качестве основных стратегий мышления называет различные мнемонические приемы и способы улучшения запоминания (108).

Дж. Р.Андерсон, который наиболее подробно разработал инфор­мационную концепцию интеллекта, трактует суть интеллектуальной деятельности как взаимодействие между декларативным (фактологи­ческим) и процедурным знанием (знанием о действиях и операциях), или между эксплицитной и процедурной памятью (7, с. 235). Когни­тивное развитие он связывает с ростом рабочей памяти и скорости переработки информации. Рост скорости он объясняет в основном за счет процесса миелинизации нервных волокон, который продолжает­ся до 20-летнего возраста. В результате время, необходимое нервно­му импульсу для пересечения полушарий головного мозга, составля­ет у взрослого человека 5 мс, что в 5 раз быстрее, чем у 4-летнего (7, с. 409). Расширение возможностей ребенка в решении задач он обо­сновывает увеличением объема рабочей памяти, приводя в подтвер­ждение своей точки зрения эксперименты Р. Кейса (7, с.

Неразработанность проблемы мышления очевидна и из тех оп­ределений, которые даются этому понятию. В «Психологическом сло­варе» мышление определяется как «процесс познавательной деятель­ности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредствован­ным отражением действительности» (67, с. 191). Подобное опреде­ление, как указывал , не отражает специфики мышления, т. к. оно подходит и для характеристики образов-представлений или Деятельности воображения (25, с. 172-177). В зарубежной психоло­гии наблюдаются аналогичные трудности. , определяя мыш­ление как процесс, с помощью которого путем преобразования инфор­мации формируется новая мысленная репрезентация, тут же указы­вает на его неполноту и предлагает еще ряд дополнений, приводя мнения Других авторов. А именно, мышление — это внутренний процесс манипулирования знаниями, объединяющий прошлые воспоминания с текущей информацией, направленный на решение некоторой проблемы или задачи (99, с. 423).

Разработка проблем мышления в психологии шла по пути выде­ления и описания его типов, создания классификаций. В отечествен­ной психологии принято выделять следующие виды мышления, характеризующие уровни его развития: наглядно-действенное, наглядно образное и словесно-логическое. Существует также ряд бинарных классификаций, в которых рассматриваются научное и практическое, теоретическое и эмпирическое, логическое и интуитивное, рациональное и аутистическое, продуктивное и репродуктивное виды мышления Выделяются и другие виды мышления, например, понятийное, абстрактное, символическое, вербальное, пространственное, топологическое, мануальное, эмоциональное и т. д. Проводятся сравнительные экспериментальные исследования различных типов мышления. Многими авторами показана независимость вербального, пространственной и символического типов мышления (48, 49, 100). Р. Стернбергом с соавторами выявлены отрицательные корреляции между теоретическим (академическим) и практическим мышлением (100). Общей проблемой остается тот факт, что для выделенных видов мышления не разработаны взаимно однозначные измерительные процедуры. Не прилагаются усилия по стандартизации и специализации эксперименталь­ных процедур, направленных на измерение конкретно выделяемых типое мышления. Например, как наглядно-образное интерпретируется мышление и 3-летнего ребенка, и семиклассника, решающего геометрическую задачу (102), хотя в последнем случае используются не наглядные образы, а пространственные схемы. Или непонятно, что имели в авторы-разработчики профессиограмм, когда предлагали на должность воспитателя детского сада отбирать людей, имеющих наглядно-действенный тип мышления (12, с. 212).

Изучение мышления в процессе решения задач сосредотачивается обычно на выделении этапов мышления, описании их психологических характеристик, но не выявляются особенности тех интеллектуальных операций, которые при этом используются индивидом (19,103) Если эти операции описываются, то используются, начиная с , термины из формальной логики: исключение, обобщение, анализ, синтез, абстрагирование и пр., которые получают существенно различное психологическое «наполнение» в зависимости от конкретной диагностической процедуры. Часто характеристики процессов мышления составляются на основе наблюдений и бесед с самими испытуемыми, даются описательно, причем разными авторами используется различная терминология. Такие описания несопоставимы, и их удно как-то однозначно интерпретировать.

Одна из редких попыток описать мысль как некий психический концепт, второсигнальный образ, по аналогии с сенсорно-перцептивными образами, используя единый теоретический подход, принадлежит (25). Он выделяет суждение как единицу мышления и анализирует своеобразие проявления его пространственно-времен­ных, модальных и интенсивностных характеристик в сравнении с первосигнальными образами (ощущением, восприятием, представлени­ем), а именно, снятие, отсутствие каких бы то ни было границ и огра­ничений в проявлении этих характеристик. Именно этим, по Веккеру, характеризуется качественный переход от первосигнальных к второсигнальным образам, или от сенсорно-перцептивных процессов к выс­шим психическим функциям. Однако, границы — это именно то, что служит для описания внутри них того или иного явления. Если грани­цы снимаются, исчезают, изучаемое явление не располагается внутри них, то, следовательно, их уже нельзя использовать для его опреде­ления и описания. Надо выбирать какие-то другие характеристики, в рамки которых можно было бы поместить мышление, отграничив его от остальных когнитивных процессов, т. к. пространственно-времен­ные, модальностные и интенсивностные категории уже невозможно использовать для его определения. относил высшие психические функции к качественно иному по сравнению с сенсорно-перцептивными процессами уровню и указывал на то, что нельзя ис­пользовать один и тот же подход при изучении явлений, принадлежа­щих к различным уровням развития психики. Он называл высшие пси­хические функции социальными по своему происхождению и указы­вал, что их развитие подчинено не природным законам созревания, но социальным законам обучения. Они не являются непосредствен­ным продолжением сенсорно-перцептивных процессов, хотя и надстра­иваются над ними, и законы их формирования и функционирования качественно иные. Иными должны быть и категории, используемые для их описания.

2.1. Подходы к определению понятийного мышления в современной психологии

Мы не будем анализировать все многообразие исследований раз­личных видов и аспектов мышления, а остановимся только на тех, ко­торые касаются связей мышления с обучением. Роль теоретического и эмпирического мышления в обучении анализировалась . Придерживаясь основных положений культурно-исторической концепции , формирование того или иного типа мышления связывал с определенными методами обучения. Традиционные формы обучения, сложившиеся еще столетия назад, называл «ремесленными», способными воспитать лишь эмпирическое мышление, ограничивающее возможности самостоятельной познавательной деятельности субъекта. подверг резкой и обоснованной критике общепринятые (и до сих пор) педагогические приемы, которые и ограничивают возможности интеллектуального развития детей. Он предложил новые методы развивающего обучения, разработал программы, в которых они используются, и доказал возможное формирования уже у младших школьников мышления более высокого уровня, называемого им теоретическим. Обладание таким мышлением существенно расширяет возможности самостоятельной познав тельной деятельности учащихся. Его наличие позволяет уже младших школьникам становиться субъектами учебной деятельности, т. е. из обучаемых стать учащимися. Однако его исследования проводились скорее в плане педагогики, нежели собственно психологии. Типы мышления анализировались как категории формальной (эмпирическое мышление) и диалектической (теоретическое мышление) логики, но не к психологические образования. В качестве предмета психологического анализа, согласно деятельностному подходу (который, как считает , является дальнейшим развитием теории ), рассматривалась сама учебная деятельность, преобразован которой способно привести к формированию нового типа мышления Вне деятельностной парадигмы, в рамках других психологических подходов теоретическое мышление всегда рассматривалось к мышление в понятиях. При анализе природы понятийного мышления в центре внимания исследователей неизбежно оказывается определение самого термина «понятие». Содержание, которое вкладывают философы и психологи в его определение, оказывается существенно различным. Психологи обычно отождествляют речевое мышление с понятийным, а образование понятия с классификацией или с выделением характерных признаков. Так, пишет: «Формирование понятий относится к умению выяснить свойства, присущие некотором классу объектов или идей», — и далее уточняет, что «понятие определяется всеми признаками, которые ассоциируются с ним» (99, с. 424) Он указывает, что есть разночтения в определении термина «понятие» В американской психологии этот термин часто определяется как «мысленные образы, идеи или процессы» (99, с. 424). Встречается и более узкое его определение как «совокупность определенных существенных признаков и правил, связывающих эти признаки» (99, с. 424). Од­нако тут же делает пояснение, что «определение «существен-НЬ1Х признаков» объекта или идеи зависит от обстоятельств. В этом смысле описание понятия сходно с процессом обнаружения сигналов, где приемлемость признака определяется строгостью критериев. Установление критерия, как мы знаем, подвержено широким вариациям в зависимости от опыта наблюдателя» (99, с. 424).

Наиболее важной проблемой понятийного мышления считается выяснение, каким образом человек проводит разделение между суще­ственными и несущественными признаками, выделяет те, которые значимы и необходимы для характеристики объекта, описывают его суть. Строгие, проверенные путем дедуктивной логики, рассуждения харак­терны только для математических доказательств, но не для большин­ства умозаключений человека. Поскольку человек никогда не распола­гает полным знанием истинности посылок и самой формы вывода, то принятие решения о значимых или незначимых аспектах явления осу­ществляется индуктивным путем. При индуктивном рассуждении скрыто или явно используются оценки вероятности различных характеристик, причем оценка вероятности может изменяться при поступлении новой информации. Существует математическая модель, дающая метод оценки гипотез об изменении величины вероятности (так называемая теоре­ма Байеса). Однако экспериментальные исследования оценки услов­ной вероятности, проведенные В. Эдвардсом, показывают, что в реальной деятельности люди используют стратегии, не совпадающие с расчета­ми по теореме Байеса. Применение математического моделирования для предсказания и оценки реальных результатов мышления осложня­ется еще и тем, что невозможно точно оценить вероятность тех или иных характеристик окружающего мира (99, с. 449). А. Тверски считает, что, принимая решение, мы в большинстве случаев выбираем нужный ва­риант, постепенно отбрасывая менее привлекательные. Он назвал это «устранением по аспектам», поскольку предполагается, что человек ус­траняет менее привлекательные варианты, проводя последовательную оценку признаков или аспектов этих вариантов (152). отме­чает в качестве преимущества модели устранения по аспектам, что она не требует вычисления вероятности и присвоения весовых коэффици­ентов (99, с. 443).

Д. Канеман и А. Тверски изучали факторы, затрудняющие объек­тивную оценку вероятности, такие как привычность, доступность, широкая известность свойств или фактов, которые обычно приводят к выделению данных характеристик, как и наиболее важных. Они также показали влияние контекста сообщения на оценку значимости отдельных содержащихся в нем фактов и описаний (147,148). Д. Канеман и Д. Милле исследовали влияние прошлого опыта на принятие ошибочных решений (146). В результате А. Тверски и В. Каннеман приходят к выводу, что все решения человека в большинстве случаев основываются на его субъективных представлениях, зависят от его целей, формулировки проблемы, жизненных обстоятельств, а также от опыта, привычек других личностных характеристик. Они назвали это «рамками решения», которые реально определяют характер мышления человеке также считает, что «мы обычно принимаем решения не столько в результате хорошо продуманной силлогистической парадигмы, сколько путем индуктивного рассуждения, когда решение основывается на прошлом опыте, а выводы основаны на том, что мы считаем наилучшим вариантом из всех возможных» (99, с. 443).

При объяснении принципа формирования понятия используется так модель поэтапного анализа, разработанная Дж. Р.Эриксоном (142). исследовал принципы, заложенные в систему силлогистического вывода, и выделил три его наиболее важных этапа: 1) интерпретация посылок; 2) сочетание посылок после интерпретации; 3) выбор словесного обозначения для описания этой интерпретации. Он доказывает что последовательное прохождение данных этапов можно использовать как рабочую схему для силлогистического анализа, приводящую к более достоверным выводам.

Предпринимаются попытки изучения формирования понятий как деятельности по выдвижению и проверки гипотез. В этом направлении наиболее известны работы Дж. Брунера (20, 140). Он полагает, что формирование понятия начинается с выбора гипотезы, или стратегии соответствующей целям деятельности. Этот процесс предполагает установление приоритетных направлений и принципов в последовательности осуществляемых действий. В своих известных эксперимента Дж. Брунер эмпирически выделил ряд типичных стратегий, используемых испытуемыми при формировании понятий, охарактеризовал наиболее эффективную из них. Вопрос, почему люди значимо чаще пользуют неэффективные стратегии и как вообще эти стратегии вы­бираются или формируются, остался открытым. Следует отметить, что Дж. Брунер, работал с визуально-графическими изображениями, как и Р. Стернберг, отождествляя данное мышление с понятийным, хотя строго говоря и согласно , оно таковым не является Если верить (99, с. 428), то в Америке до сих пор дос­рочным влиянием при объяснении принципа образования понятий пользуется ассоциативная теория, особенно в варианте, предложен­ном Ф. Рестлом и . Авторы доказывают, что в процессе опе­рирования существенные параметры отбираются и ассоциируются с понятием, а несущественные признаки не подкрепляются (или подкреп­ляются редко) и со временем исключаются из характеристики данно­го понятия. Скорость образования ассоциации находится в прямой зависимости от доли существенных признаков среди всех рассматри­ваемых и вероятности того, что признак присутствует в момент под­крепления. считает, что «ассоциативная теория формиро­вания понятий, предложенная Ф. Рестлом и , надежно пред­сказывает кривые научения, полученные в задачах на усвоение поня­тий» (99, с. 429), но не адекватна для объяснения процесса образова­ния понятия.

В отечественной психологии (особенно в учебниках) до сих пор встречаются аналогичные представления о закономерностях форми­рования понятий. Считается, что понятие возникает в процессе мно­гократного восприятия или оперирования объектами одного типа, в результате чего сугубо индивидуальные, несовпадающие признаки как бы «стираются», совпадающие, наоборот, взаимно усиливаются, об­разуя содержание общих представлений, ассоциирующихся у человека с соответствующими словами. Такой подход критиковал еще Л. С.Вы­готский, замечая, что понятие «не строится механически, суммарно, подобно коллективной фотографии Ф. Гальтона» (29, с. 129). Данный подход встречается и в подновленном варианте, когда во главу угла ставятся не процессы восприятия или оперирования, а общение. «За­поминая признаки объекта, человек связывает с ними услышанное имя всякий раз, когда признаки и имя появляются вместе. Индивидуальные признаки объектов одного и того же класса, объединяемых окружаю­щими одним именем, неизбежно меняются, в то же время существен­ные для данного имени признаки остаются неизменными. Получая от окружающих при столкновении с данным объектом с данным набором признаков подтверждение или одобрение по поводу соответствия со­четания признаков данному имени, человек отбрасывает редко подкреп­ляемые таким образом другими людьми признаки и оставляет часто под­крепляемые, т. е. обобщает их в процессе общения» (87, с. 76-77).

Эмпирическое исследование психологического содержания по­нятия было проделано (106). Испытуемым предлагалось охарактеризовать ряд слов-понятий посредством перечисления их основных свойств и признаков. Предлагались слова, обозначающие как конкретные объекты (маяк, кирпич и др.), так научные обобщения (энергия, культура и др.). Анализ словесных отчетов испытуемых позволил описать структурные составляющие понятия, чем ею были отмечены явные различия в структурных компонентах, характеризующих содержание общих и конкретных понятий. Содержание конкретного понятия формируется в основном за счет ассоциаций, характеризующих окружение объекта (34,5%), его собственных свойств (24,2%) и частей (16%). Очень незначительно в конкретном понятии представлены родовые определения (9,5%), обобщающие и функциональные характеристики (6,3% и 4,1 %), а также сходные с данным объектом предметы или явления (5,3%). Содержание общего понятия наполняется в основном за счет конкретных представителей данного класса (39%; ассоциаций с близкими общими понятиями (22,5%) и перечислений более частных, включенных понятий (19%). В меньшей степени в нем представлены конкретные ассоциации, характеризующие «окружение» понятия, и свойства объектов (10% и 9,5%). делает выводу сложной и многоуровневой структуре понятия и определяет его как интегральное образование. Ею были также проведены эксперименты по визуализации понятий различной степени общности, которые подтвердили преобладание конкретно-предметных образов в структуре понятий средней общности и абстрактных, обобщенных образов в структуре наиболее общих понятий. отмечает, что многие испытуемые указывали на наличие зрительных и других чувственно-сенсорных представлений даже тогда, когда их просили давать только словесные характеристики различным понятиям. На основе проведенных экспериментов она заключает, что «образные слои опыта представлены в психическом пространстве понятий любой степени общности» (107 с. 125). Выявленные особенности «психической организации понятийной структуры (разнообразие когнитивного состава, взаимообратимый перевод словесно-речевых и образных компонентов опыта, разноуровневость семантических признаков) позволяют рассматривать ее в ка­честве интегрального когнитивного образования, в формировании которого участвуют все «нижележащие» базовые когнитивные механиз­мы переработки информации» (107, с. 126). В итоге понятие рассмат­ривается как кумулятивный (интегральный) итог всей разнообразной и разноуровневой познавательной деятельности индивида. Холодной описания правильнее было бы, учитывая эксперименталь­ную процедуру, определить как характеристики ассоциативного поля со­ответствующих вербальных образов, но не как структуру понятия. Если в психологических исследованиях наблюдается исключительное разнообразие в понимании сути и способов образования понятия, то в логико-философской литературе разночтения фактически не встречаются. В гносеологическом плане понятие определяется как форма мыслительного отражения, обеспечивающая обобщенное познание объекта в единстве его существенных признаков и отношений, выступающая в качестве общего принципа различения предметов и явлений по критерию принадлежности их некоторому объективному основанию. В понятии всегда познается и выделяется сущность явления. р0нятийное познание противопоставляется познанию чувственному, поскольку последнее связано с отражением конкретных, частных, внешних, случайных свойств объектов и явлений на основе комбинаций наглядных, непосредственных впечатлений познающего субъекта. Само понятие признается отвлеченным (нечувственным) образованием, за­коны существования которого отличны от законов функционирования образных структур. Правила образования понятия считаются установ­ленными еще Аристотелем, который открыл иерархическое строение категорий (или «пирамиду понятий», как говорил ). По­нятие определяется через его подчинение родовому понятию и через его специфическое отличие от других соподчиненных тому же самому родовому понятию терминов. Потому не существует единичных поня­тий, они всегда образуют систему, которой представлена та или иная научная область. Формирование понятий происходит в процессе по­знания людьми объективных законов природы и общества, научно-ис­следовательской деятельности человечества.

писал, что по своему происхождению понятия яв­ляются результатом длительного процесса развития познания, концеп­туальным выражением исторически достигнутого человечеством зна­ния. указывал, что понятие относится к числу логи­ческих, но не психологических категорий. Реальными носителями по­нятий являются конкретные научные дисциплины, в понятиях концен­трируются накапливаемые научные знания (88, с. 26). Классики оте­чественной психологии признавали, что понятия существуют безотно­сительно к отдельному индивидуальному субъекту и выступают в ка­честве некоторых внешних, содержательных системных единиц, кото­рые ему необходимо усвоить или освоить в процессе овладения науч­ными знаниями. писал, что понятийное мышление фор­мируется в процессе изучения наук и освоения научных понятий. И далее указывал, что, следовательно, не все взрослые люди обладают поня­тийным мышлением.

Этот вывод подтвердил в экспериментальном исследовании мышления студентов и научных сотрудников (25, с. 296) указывает, что несовпадение объема и содержание понятия, умозаключение от частного к частному, нелогичность выводов, т. е. различные «дефекты» допонятийного мышления свойственны не только детям, что доказано множеством экспериментов, но почти в той же м и взрослым. Он приводит такой пример: «Если в списке имеются камня, три ведра, семь собак и две лошади, то на вопрос «чего здесь больше — живых существ или физических тел?» взрослые люди, заведомо знающие, что живые существа тоже остаются физическими телами, тем не менее в большинстве случаев отвечают, что живых существ в списке больше, чем физических , с. 296). Мы провели аналогичный эксперимент, предложив данное задание студентам-психологам 3 и 4 курсов (128 человек) и слушателям курсов повышение квалификации, имеющим высшее психологическое или педагогии кое образование (56 человек). Более 70% опрошенных давали донятийный ответ, а некоторые пытались доказывать его правильное Казалось бы, у психологов, недавно изучавших труды Ж. Пиаже и , должны были возникнуть какие-то ассоциации, которые заставили бы их задуматься, но ничего подобного отмечено не было. Если понятийное мышление не сформировалось, то и знания не встраиваются в личный опыт. Мы провели еще серию экспериментов с родителями первоклассников, которые интересовались тем, какие задания как выполняли их дети при вступительном тестировании. Во время консультаций мы давали родителям эти задания и предлагали их выполнить, а потом показывали, какой ответ дали дети. Даже на задания, пре назначенные для 6-7-летних детей, до 30-40% взрослых давали допонятийные ответы. Например, в качестве лишнего слова в ряду «синиц голубь, птица, воробей, утка» они выделяли утку, да еще обосновывали выбор тем, что она большая, водоплавающая, домашняя. На дополнительные вопросы о «птице», они поясняли, что речь идет о какой-то маленькой птичке. Так же и при выборе лишних картинок они руководствовались не объективными классификациями, а эмоциональными впечатлениями или только визуальными различиями. Некоторых так и не у, лось переубедить в неправильности сделанного ими выбора.