Закономерности развития понятийного мышления и его роль в обучении (стр. 19 )

Сравнительный анализ среднегрупповых значений указывает на определенные различия между рассматриваемыми группами. Можно видеть, что уровень интеллектуальных способностей учащихся, у ко­торых доминирует коммуникативная мотивация, существенно ниже, чем у остальных (см. табл. 3.3.1), а их личностные особенности вполне со­ответствуют типу мотивации. На основании данных табл. 3.3.2 можно заключить, что они очень общительны, беспечны, конформны (А, Р, 02), стремятся только к веселой жизни и развлечениям (Н), ленивы (04), исполнительность, дисциплинированность отсутствуют полностью (С). Однако можно предположить, что их высокая потребность в общении не получает удовлетворения, т. к. ко всем они относятся несколько пренебрежительно, у близких им людей подмечают в первую очередь недостатки, не замечают и недооценивают хорошие стороны (см. табл. 3.3.3, тест Фидлера), излишне прямолинейны, не способны вести себя дипломатично (Ы). Им не удается сохранять хорошие отношения со сверстниками, приходится часто искать новых друзей. Постоянное на­пряжение потребности приводит к тому, что она становится абсолют­но доминирующей.

Явное преобладание «внешней» мотивации свойственно ребятам с недостаточно развитыми математическими способностями (А6 абстрактное мышление, А5 — математическая интуиция, А8 — простран­ственный анализ, необходимый для чтения чертежей). Их личностное своеобразие состоит в сочетании противоречивых качеств. Общительность, конформизм, стремление к развлечениям (А, F, Q2) сочетаются с тревожностью, нервно-психическим напряжением (О, Q4), мечтатель­ность, сентиментальность, эмоциональная реактивность (I, С) - с праг­матизмом (М) и традиционализмом (Q1). Такой внутренний «разнобой» вполне объясняет отсутствие целеустремленности, слабость волево­го самоуправления (Q3) и, как следствие, появление у них именно «внеш­ней» мотивации.

Корреляционный анализ позволил выявить взаимосвязи мотивационных установок с определенными личностными комплексами (см. рис. 3.3.1). Еще более информативными представляются результаты корреляционного анализа, проведенного отдельно для трех групп, выделенных в соответствии с доминирующим типом мотивации. Они достаточно четко вскрывают структурные различия между выделен­ными группами и позволяют глубже понять причины формирования той или иной мотивации (см. рис. 3.3.2 — 3.3.4).

В корреляционной плеяде, представленной на рис. 3.3.1, можно выделить несколько относительно независимых комплексов, в кото­рых обозначились связи мотивационных установок с замеряемыми ин­теллектуальными и личностными показателями. Высокие общитель­ность, беспечность, стремление к жизни, насыщенной развлечения­ми (комплекс 1, факторы А, Q2, F, Н) стимулируют закрепление ком­муникативной мотивации (2) и снижение мотивации учебной (6). При­чем коммуникативный комплекс имеет отрицательные связи с комплек­сом, характеризующим возможности волевого самоуправления (комп­лекс 2, факторы G, N. Q3). Эти связи показывают, что наиболее общи­тельные старшеклассники — и наиболее беспечные, недисциплини­рованные, неисполнительные, не умеют организовать собственную де­ятельность, контролировать свое поведение в ситуациях общения. Пред­почитая профессии, позволяющие много общаться с людьми, они не задумываются о возможных конфликтах. Ведь чем выше их активность в общении, экспансивность (Н), тем ниже дипломатичность (N). В та­ком случае их профессиональная деятельность, основанная на обще­нии, вряд ли будет эффективной. Коммуникативная мотивация укреп­ляется на базе практического интеллекта (А1), что, в свою очередь, по­давляет формирование исполнительности (G) и становление комплекса волевых качеств. Способность к волевому самоуправлению (Q3) легче формируется у менее честолюбивых учащихся, о чем свидетельству­ет отрицательная связь с фактором L. Учебную мотивацию (2) снижа­ет и высокая тревожность учащихся (комплекс 3, факторы О, Q4). Она не способствует развитию и волевого самоуправления, как видно из отрицательных связей G и Q4. Если у высокотревожных учащихся хо­рошо развит основной логический компонент понятийного мышления (А3), то это ведет к формированию прагматической мотивации (3). Чем ниже интеллектуальные способности тревожных учащихся, особенно интуитивные компоненты понятийного мышления и логическая память (А2, А9), тем выше вероятность, что при выборе профессии будут до­минировать «внешние» мотивы (7) и ориентация на советы родителей, друзей, или социальная мотивация (5). Статусная мотивация (4), когда старшеклассник при выборе профессии прежде всего думает о ка­рьере, власти, может формироваться у школьников, воспитанных в ува­жении к традициям, приученных соблюдать субординацию, верить ав­торитетам (Q1), но имеющих несколько нереалистичные представле­ния о жизни, мечтательных, сентиментальных (I). Консервативные ус­тановки (и соответственно статусные мотивы) более явно выражены у общительных (А), но несколько тревожных (О) учащихся.

Не удалось обнаружить корреляционных связей профессиональной мотивации с какими-либо личностными свойствами или комплекса­ми. Более информативным, как отмечалось выше, оказался корреля­ционный анализ, проведенный отдельно для каждой выделенной группы. На рис. 3.3.2 представлена корреляционная плеяда, характеризующая взаимосвязи свойств в структуре личности учащихся с явно выражен­ной профессиональной мотивацией. Плеяда имеет два относительно независимых комплекса, которые можно интерпретировать как задатки способностей к иностранным языкам (комплекс 1) и иженерно-экономической деятельности (комплекс 2). Они связаны между собой тем, что сформированы на базе общей способности к обучению, понятий­ного логического мышления (А3).

Комплекс, включающий такие характеристики, как структурно-лингвистические способности (А4), логическую память (А9), гумани­тарный интеллект (А2), навыки английского языка (тест Белавиной), можно считать задатками способностей к иностранным языкам. Этот комплекс имеет положительные связи с эмоциональной стабильно­стью (С), прагматизмом (М) и отрицательные с показателями тревож­ности (О), нервно-психического напряжения (Q4). Возможности раз­вития лингвистических способностей зависят от эмоциональной зрелости личности. С другой стороны, развитые лингвистические спо­собности формируют у старшеклассников чувство уверенности в себе, снижают тревожность, нервно-психическое напряжение. И чем сильнее они развиты, тем менее вероятно появление какой-либо «внешней» мотивации (7).

Комплекс 2, включающий абстрактное мышление (А6), матема­тическую интуицию (А5), пространственный анализ (А8) и образный син­тез (А7), можно интерпретировать как задатки способностей к инже­нерной и экономической деятельности, и чем сильнее они развиты, тем менее вероятно проявление статусной мотивации (4). В данный интеллектуальный комплекс входят такие личностные качества, как ра­ционалистичность, целеустремленность, волевой самоконтроль (I, Q3). В плеяде можно выделить и два относительно независимых лич­ностных комплекса (3 и 4). Они складываются по мере развития соот­ветствующих профессиональных задатков и изживания подростково­го эгоцентризма (L). Развитие лингвистических способностей связа­но с формированием доброжелательного отношения к людям (МРС) и повышением самооценки (СО), становлением полноценных коммуни­кативных установок, в основе которых лежат справедливость (АSО), умение видеть сильные стороны и у тех, кто им не нравится (LРС). Рост самооценки (СО) приводит к активизации статусной мотивации (4), а общительности (А, Q2) — мотивации коммуникативной (2). Если под­ростковый эгоцентризм не изживается, то сохраняются неуверенность в себе, низкая самооценка, повышено критичное отношение к людям, отвержение их, замкнутость, одиночество. Качества комплекса 4 свя­заны с математическими способностями. По мере развития абстрак­тного мышления (А6) происходит избавление от подросткового упрям­ства (Е) и беспечности (F). Старшеклассники становятся более дипло­матичными, ответственными, исполнительными (N, G). Если эгоцент­ризм (L) не снижается, то для старшеклассника остаются характерны­ми безответственное поведение, беспечность, упрямство, излишняя прямолинейность (G, F, N). У наиболее робких ребят (Н), с уважением относящихся к мнению окружающих людей (МРС) и стремящихся пра­вильно спланировать свое будущее (Q3), возникает потребность в под­тверждении правильности сделанного выбора, желание обсудить его с друзьями и авторитетными для них взрослыми людьми, т. е. прояв­ляются элементы социальной мотивации (5).

В корреляционной плеяде, отражающей взаимосвязи свойств в структуре личности учащихся у которых при выборе профессии доминировала учебная мотивация, уже невозможно выделить самостоятель­ные интеллектуальные комплексы. Напротив, различные интеллекту­альные показатели оказались взаимосвязаны между собой и с логи­ческой памятью. Общая способность к обучению (А3) связана непос­редственно с эмоциональным комплексом (С, О). Чем выше эмоцио­нальная зрелость, уравновешенность, тем сильнее интеллектуальный потенциал обучаемости. И с другой стороны, чем сильнее развито по­нятийное мышление, тем увереннее, спокойнее чувствуют себя стар­шеклассники. Выраженность учебной мотивации (6) также напрямую зависит от снижения тревожности (О), а также от интеллектуальной самостоятельности, открытости новым знаниям (Q1). Учебная направ­ленность опирается на подростковый лидерский комплекс: социальную активность, независимость, упрямство, беспечность, оптимизм, недис­циплинированность и групповой конформизм (Н, Е, F, G, Q2). В целом описанные связи интеллектуальных, эмоциональных и личностных ка­честв можно охарактеризовать как комплекс активного ученика.

На рис. 3.3.3 представлены две корреляционные плеяды, харак­теризующие взаимосвязи свойств в структуре личности учащихся, у которых при выборе профессии отмечалось доминирование статус­ной мотивации. Сразу обращает внимание отсутствие каких-либо ком­плексов, которые можно было бы интерпретировать как интеллекту­альные задатки профессиональных способностей.

Анализ связей свойств в плеяде 1 показывает, что наличие прак­тического интеллекта (А1) позволяет избегать излишней категорично­сти в оценке людей, лучше разбираться в них (АSО), быть доброжела­тельными даже с теми, кто им не нравится (LРС). Высокое честолю­бие (L) позволяет вырабатывать эффективный стиль общения с людь­ми, корректировать излишнюю эмоциональность (С), недостатки дип­ломатичности (N), развивать общительность (А). Честолюбие застав­ляет овладевать и английским языком. Как видим, смысл фактора L изменился. Подростковый эгоцентризм, для которого характерна фик­сация на внутренних проблемах и эмоциональных состояниях, преоб­разован в систему самоуправления, превращен во внутренний стимул развития, и тот комплекс качеств, который формируется под его вли­янием, можно определить как практический социальный интеллект.

Анализ плеяды 2 показывает, что центральной личностной харак­теристикой можно считать целеустремленность, волевой самоконтроль (Q3). Вероятность достижения поставленных целей возрастает при наличии понятийного мышления (А3), интеллектуальной независимости, склонности к экспериментированию (Q1), при этом полностью подавляются элементы как учебной (6), так и профессиональной (1) моти­вации. Рационалистичность (I), высокая самооценка, уверенность в себе (СО, Р), отсутствие тревожности (О, Q4) составляют блок качеств, по­вышающих вероятность достижения поставленных целей. Прогрессив­ное укрепление статусной мотивации (4) происходит по мере приня­тия норм и ценностей общества (G) и ведет к искажению образа «Я», формированию психологической защиты (Q5), осмотрительности и осторожности (F), при этом подавляются последние возможности раз­вития профессиональной мотивации (1).

Проведенное исследование позволяет утверждать, что попытки педагогов или психологов влиять непосредственно на развитие моти­вации учащихся, формировать у них ту или иную направленность ин­тересов вряд ли будут успешны. Мотивацию с помощью педагогичес­ких воздействий сформировать невозможно. Ее становление являет­ся итогом определенного интеллектуального и личностного развития индивидуума.

Формирование собственно профессиональной мотивации оказы­вается возможным только в том случае, если начинают складываться интеллектуальные задатки, соответствующие будущей деятельности. Если необходимые интеллектуальные задатки отсутствуют, то возни­кают различные варианты «внешней» мотивации. Если у старшекласс­ников или студентов интеллектуальные характеристики представля­ют собой целостный комплекс, в котором еще не произошла необхо­димая структуризация, то сохраняется учебная (познавательная) мо­тивация.

Психолого-педагогическая задача состоит в развитии интеллек­туальных способностей. Мотивация возникает сама, когда складыва­ется интеллектуальная база в виде определенных профессиональных задатков. Интерес и импульс к деятельности, которые привычно обо­значают как профессиональная мотивация, создаются благодаря по­явлению новой интеллектуальной структуры. Если при диагностике у старшеклассника отмечается доминирование не профессиональной, любой другой мотивации, то можно сделать заключение, что интел­лектуальные задатки профессиональных способностей еще не сложились, и прогноз профессионального становления, в лучшем случае, нео­пределенный, в худшем — отрицательный.

3.4. Изучение закономерностей развития правового и гражданского сознания старшеклассников

(работа проведена при поддержке РГНФ, грант № а)

Взаимоотношения людей внутри любой социальной группы ре­гулируются посредством «неписаных законов» — исторически сложив­шихся моральных норм и табу, признаваемых ее членами, выполне­ние которых обеспечивает им вхождение в данную группу. Любое со­временное государство объединяет собой самые различные социально-профессиональные группы, существенно различающиеся по домини­рующим жизненным целям и ценностям. Различия в мировосприятии приводят к тому, что каждый микросоциум имеет свое представление об «идеальном человеке», свой эталон одобряемого поведения и со­ответствующую систему морально-этических норм для регуляции и уп­равления людьми внутри группы. Абсолютная приверженность людей ценностям «своей» группы и неприятие, отторжение ценностей дру­гих групп может приводить к вражде, гражданским конфликтам, воо­руженным столкновениям. Например, религиозная непримиримость приводила и до сих пор приводит к вооруженным конфликтам, нена­висть бедных к богатым — к революциям, национальная неприязнь — к геноциду. Неприятие взрослым, деловым населением специфичес­ких ценностей различных молодежных групп (хиппи, рокеры и пр.) мо­жет также приводить к далеко не безобидным столкновениям.

Для сохранения и поддержания гражданского мира каждое госу­дарство вырабатывает единую для всех входящих в него социальных групп систему регулирования деловых и личных отношений — трудо­вое законодательство и гражданское право. Невозможно разработать такое законодательство, статьи которого полностью и одновременно удовлетворяли бы разнообразные, нередко взаимоисключающие пре­тензии и стремления различных социальных групп, входящих в госу­дарство. Законотворчество — это поиск оптимальных компромиссов в регуляции взаимоотношений граждан государства, осуществляемый на основе общегуманистических ценностей с учетом стоящих перед обществом конкретных социально-экономических задач. Наличие за­конов, как известно, само по себе автоматически не ведет к осуще­ствлению ими регулирующих, стабилизирующих, защитных функций, даже если разработаны санкции по отношению к их нарушителям. Законы действуют только в том случае, когда подавляющее большинство членов общества добровольно им подчиняется, даже если какие-либо положения их не устраивают. Только при обязательном подчинении всех членов общества существующим законам могут быть гарантированы права каждого человека, его личная безопасность и сохранение граж­данского мира в целом. Рациональное осознание необходимости иметь единую государственную систему регулирования может быть услови­ем подчинения законам.

Исходя из этого, с психологических позиций мы определяем пра­восознание как систему представлений, основанных на понимании роли закона, правовых норм в регулировании взаимоотношений между граж­данами государства, между личностью и государством, под воздействием которых складываются установки на подчинение этим нормам. Только при условии готовности всех граждан подчиняться этим единым нор­мам государство будет в состоянии обеспечить защиту прав, деклари­руемых законом. В противном случае права людей будут постоянно на­рушаться, законы не будут работать, сохранение гражданского мира ока­жется невозможным. Развитость правового сознания населения, таким образом, является стабилизирующим фактором, способствующим эво­люционному совершенствованию гражданского общества.

Выбор пути, по которому пойдет Россия, возможность ее транс­формации из посттоталитарного государства в демократическое граж­данское общество, возможность проведения социально-экономичес­ких преобразований зависят, следовательно, не только от прогрессив­ных изменений в законодательстве или типе власти, но и во многом от уровня развития политического и правового самосознания самых ши­роких слоев населения.

Не менее важным с точки зрения будущего нашего государства является изучение правовой социализации подрастающего поколения. Необходим не только анализ ситуации, но и выявление общих законо­мерностей становления правосознания, поиск возможностей оказа­ния оптимизирующего влияния на его развитие. С этой целью на пред­ставительной молодежной выборке (820 чел.) было проведено специ­альное исследование, направленное на изучение предпосылок станов­ления правосознания, т. е. знаний и установок, необходимых для его формирования.

Респондентам предлагался опросник закрытого типа, разрабо­танный таким образом, чтобы в нем не содержалось заведомо соци­ально неприемлемых вопросов или ответов. Содержательно он был направлен на выяснение представлений современной молодежи о государственном устройстве и принципах управления государством, о роли закона в жизни государства, наличие и адекватность которых аб­солютно необходимы для становления правосознания. Также выяснялись личностные установки молодежи по отношению к государству, к своим правам и обязанностям. Вопросы формулировались так, чтобы в них какая-либо социальная позиция не выделялась как желательная, и располагались в «случайной» последовательности, чтобы респонденты не увидели их связей и подлинной цели исследования. В то же время общая направленность исследования у респондентов не вызывала воп­росов, т. к. воспринималась ими как уже привычный, периодически про­водимый опрос общественного мнения, в данном случае — относи­тельно отдельных социально-политических сторон жизни в нашей стра­не. На каждый вопрос предлагались три варианта ответов: два — кон­кретных, альтернативных (хотя для многих эта альтернативность мог­ла быть не очевидной) и один неопределенный («не знаю», «затрудня­юсь ответить»). Для анализа в таблицах ответы сгруппированы по смыслу, а не в том порядке, как предъявлялись респондентам.

Опрос проводился в Санкт-Петербурге. Всего опрошено 820 чел, из них — 757 учащихся 7-11 классов (в пяти школах четырех районов города) и 63 студента 4 курса Государственного института психологии и социальной работы. Результаты представлены в табл. 3.4.1 — 3.4.3. В таблицах опущены сведения о респондентах, выбравших неопределен­ные ответы. В табл. 3.4.1 приведена характеристика социально-граж­данских установок, в которых отражается общая позиция личности по отношению к государству, а также к своим правам и обязанностям. Осо­бенности этих установок наиболее тесно связаны с личностной зре­лостью (инфантилизмом) и, соответственно, способствуют (или пре­пятствуют) формированию правосознания. Социальная зрелость ха­рактеризуется тем, что человек полностью берет на себя ответственность за свою жизнь и приоритетными считает свои обязанности. Со­циальный инфантилизм проявляется тогда, когда человек считает, что государство должно о нем заботиться, обязано обеспечивать всем не­обходимым для жизни, и во главу угла ставит свои права. Анализ дан­ных табл. 3.4.1 свидетельствует об абсолютном преобладании соци­альной инфантильности, которая во многом объясняется возрастны­ми особенностями выборки. Можно надеяться, что по мере взросле­ния положение будет меняться к лучшему. Среди студентов уже не­сколько больше, чем среди школьников, социально активных, само­стоятельных индивидов. Однако в отношении к правам и обязаннос­тям разницы не обнаружено. Молодых людей, настроенных в первую очередь отстаивать свои права, существенно больше тех, кто готов вы­полнять свои обязанности.

Табл. 3.4.1. Характеристика социально-гражданского компонента правового сознания обследованной молодежи (кол-во ответов в %)

Социальная зрелость	Вся выбор.	Студ.	Социальный инфантилизм	Вся выбор.	Студ.
Личная самостоятельность (активность)
Каждый должен сам о себе думать	15,9	25,4	Правительство обязано обеспечить каждого	76,1	68,3
Личная ответственность (исполнительность)
Каждый должен в первую очередь выпол­нять свои обязанности	32,7	33,3	В первую очередь надо уметь отстаивать свои права	58,1	61,9

Характеристика социально-политического компонента правово­го сознания обследованных молодых людей представлена в табл. 3.4.2. Формирование собственных представлений о государственном уст­ройстве и принципах управления является объективно достаточно слож­ной интеллектуальной задачей, требующей не только знаний, но и жиз­ненного опыта, поэтому на вопросы данного блока был получен суще­ственный процент неопределенных ответов.

Табл. 3.4.2. Характеристика социально-политического компонента правового сознания обследованной молодежи (кол-во ответов в %)

Развитое политичес­кое сознание	Вся выбор.	Студ.	Пережитки авторитари­зма в полит, сознании	Вся выбор.	Студ.
Принципы (ценностно-нормативная основа) государственного устройства
В основе гос. устройства должны лежать обще­гуманистические принципы	14,3	12,7	В основе гос. устройства должны лежать ценност­но-нормативные установ­ки основной нации	41,6	60,3
Принципы (форма) государственного управления
Демократия, обществе-ное самоуправление	22,3	12,7	Сильная государственная власть	37,8	61,9
Основные требования к личности политических лидеров
Профессионализм	55,0	69,8	Справедливость, мораль­ная безупречность («доб­рый царь»)	33,3	26,9

И, тем не менее, пере­житки авторитаризма оказались еще достаточно сильно выраженными в сознании молодежи, причем у студентов даже в несколько боль­шей степени, нежели у школьников. Как ни странно, вполне отчетливо проступили националистические установки (признание приоритетно­сти прав доминирующей в государстве нации), несколько меньше у школьников и абсолютно четко — у студентов. Студенты также более определенно высказываются за авторитарные формы правления, за сильную государственную власть. Школьники в этом вопросе прояв­ляют больше осторожности. Вполне определенно можно сказать, что молодое поколение уже не верит в «доброго царя», высказываясь за профессионализм стоящих у власти лидеров. Возможно, в этом про­ступают положительные тенденции постепенного избавления обще­ства от пережитков тоталитаризма в сознании. Подрастающее поко­ление оказывается все менее и менее «заражено» ими. Хотя конечно говорить о развитом политическом сознании обследованной молоде­жи не приходится: исключительно мал процент высказываний, в кото­рых отвергаются националистические принципы государственного ус­тройства и поддерживаются демократические формы управления. Осо­бенно настораживает явный национализм и авторитаризм студентов — будущих психологов и социальных работников, представителей наи­более гуманистически ориентированной науки.

В табл. 3.4.3 представлена характеристика собственно правосоз­нания обследованных школьников и студентов. Очевидна определен­ная динамика в формировании различных его уровней. Роль правово­го регулирования в жизни общества, его цели и задачи адекватно по­нимаются абсолютным большинством опрошенных. Также абсолютное большинство высказывается за то, что каждый должен знать действу­ющие в государственные законы и правовые уложения. Большинство студентов, в отличие от школьников, понимают, что незнание законов не освобождает от ответственности. Но когда дело касается того, следует ли ими руководствоваться в жизни и неукоснительно выполнять, кар­тина резко меняется. Проведенный опрос вполне наглядно показал, что наличие правовых знаний еще не гарантирует правового поведе­ния ни в повседневной жизни, ни в деловых отношениях. Особо насто­раживающим выглядит исключительно низкий процент ответов, в ко­торых отмечается безусловная обязательность выполнения законов.

Были проанализированы и половые различия в ответах на вопро­сы анкеты. Девушки давали больше неопределенных ответов, юноши были более категоричны в выборе. Социальный инфантилизм в боль­шей степени свойственен девушкам, у юношей сильнее проявились националистические установки, а также — приверженность к сильной авторитарной власти. Правосознание юношей представляется более противоречивым, чем девушек, т. к. они, с одной стороны, лучше по­нимают, что правовыми нормами следует руководствоваться в дело­вых отношениях и в повседневной жизни, а с другой — более явно выс­казались за необязательность подчинения законам.

Табл. 3.4.3. Характеристика когнитивного и поведенческого компонентов правосознания обследованной молодежи (кол-во ответов в %)

Развитое правосознание	Вся выбор.	Студ.	Правовой нигилизм	Вся выбор.	Студ.
Понимание целей, задач, функций законов
Определение и защита прав каждого человека	71,6	65,8	Улучшение жизни населе­ния и др. задачи «качест­венного» типа	12,6	14,3
Основные функции — регулирующие	69,3	92,1	Основные функции - карательные	13,1	4,8
Отношение к знанию самих законов
Рядовые граждане дол­жны знать существую­щие законы	67,9	87,3	Рядовые граждане не обязаны знать сущест­вующие законы	14,6	7,9
Незнание законов не освобождает от ответ­ственности	42,2	68,3	Если человек, не зная, случайно нарушил закон, его нельзя привлекать к ответственности	32,9	17,5
Установки к выполнению существующих законов
Необходимо руководст­воваться в повседневной жизни прав, нормами	36,8	50,8	Лучше ориентироваться на собств. представления о том, что хорошо-плохо, справедл. - несправедливо	44,5	42,9
Необходимо руководст­воваться прав, нормами в деловых отношениях	36,3	46,0	В деловых отношениях лучше руководствоваться личными договоренност.	50,9	49,2
Законы обязательны к выполнению	17,4	25,4	Не надо подчиняться зако­нам, если они кажутся несправедливыми	56,1	49,2

В целом по выборке процент неопределенных ответов на вопро­сы анкеты возрастает от 7 к 11 классу. Возможо, взрослея, школьники начинают более серьезно задумываться, уходят от детского максима­лизма и категоричности, пытаясь действительно решить для себя со­всем непростые вопросы. Однако у студентов неопределенные отве­ты практически исчезают. Этот факт свидетельствует о том, что ими выбор жизненной позиции уже сделан. Следовательно, старший школь­ный возраст — это то время, когда можно повлиять на формирование правосознания. Как показало проведенное исследование, занимать­ся этим необходимо, т. к. стихийно правовое сознание не формирует­ся и остается исключительно неразвитым.