Закономерности развития понятийного мышления и его роль в обучении (стр. 16 )

Табл. 3.2.4. Характеристика распределения учащихся гимназии по состоянию их работоспособности за период обучения с 1 по 3 класс (в %)

Характеристики работоспособности	1 класс сент.	1 класс февр.	2 класс февр.	3 класс февр.
Оптимум работоспособности	59.7	54.0	73.3	63.3
Состояние перевозбуждения	13.4	12.7	13.4	16.7
Состояние усталости	22.4	22.4	10.0	16.7
Хроническое переутомление	4.5	11.1	3.3	3.3
В целом с нарушениями энергетического баланса	40.3	46.0	26.7	36.7

Дальнейший анализ показал, что рост уровня тревожности вто­роклассников имеет и другую причину, не связанную с состоянием их здоровья. Сравнение результатов обследования эмоционально бла­гополучных учащихся с теми, у кого был диагностирован высокий уро­вень тревожности, показало статистически достоверные различия в качестве навыка чтения (см. табл. 3.2.6). Во 2 классе наиболее плохо чувствуют себя гимназисты, плохо умеющие читать. Корреляционный анализ также выявил высокозначимую отрицательную связь между показателями тревожности и навыка чтения. Ее смысл состоит в том, что чем хуже гимназист читает, тем выше его тревожность. Тем не ме­нее, не было обнаружено различий в успеваемости между детьми с разным уровнем тревожности. Возможно, тревожность является мо­билизующим фактором, заставляющим учащихся прикладывать больше усилий, чтоб сохранить высокую успеваемость, несмотря на недостатки

в навыке чтения. Тревожные второклассники также сохраняют неко­торое превосходство над эмоционально благополучными учащимися в развитии интуитивного мышления и произвольном грамотном вла­дении речью. Однако постоянное повышенное психическое напряже­ние нельзя считать нормальным эмоциональным состоянием, т. к. оно лишает ребенка спокойствия, сопровождается страхами и ожидани­ем различных неприятностей. Высокотревожные гимназисты к концу 2 класса по ряду интеллектуальных показателей (понятийному интуи­тивному и абстрактному мышлению) стали несколько превосходить своих одноклассников (см. табл. 3.2.5). Контроль со стороны родите­лей (даже и при отсутствии помощи) вынуждает тревожных гимназис­тов упорно трудиться и, вопреки недостаткам здоровья и учебных на­выков, продвигаться в развитии. Однако стимулирующие возможнос­ти повышенной тревожности оказываются исчерпанными к 3 классу. Из данных табл. 3.2.6 видно, что к 3 классу ситуация резко меня­ется: гимназисты с неполноценным навыком чтения начинают суще­ственно отставать в интеллектуальном развитии от тех учащихся, которые читают бегло (различия статистически высокодостоверны). За­медляется развитие наиболее сложных форм мышления: интуитивно­го и логического понятийного мышления, операций категоризации, абстрагирования, а также способности к самостоятельной интеллек­туальной деятельности. Недостатки навыка чтения отрицательно влияют и на успеваемость, особенно по русскому и английскому языкам и„ математике. Достоверны, хотя и несколько в меньшей степени, различия в общей осведомленности. Не обнаружилось различий между хорошо и плохо читающими третьеклассниками только в уровне раз­вития памяти и зрительно-пространственного мышления.

Следующие негативные тенденции, выявленные исследованием, касаются особенностей развития детей с различным уровнем произ­вольного внимания. В результате сравнительного анализа у детей с, ММД по сравнению со здоровыми сверстниками выявлено вполне оче­видное торможение интеллектуального развития. Если на момент поступления в гимназию у них только несколько слабее было развито интуитивное мышление, то к окончанию 2 класса выявлены высокодо­стоверные различия в динамике понятийного логического и речевого мышления. Медленнее у них формируется и способность к самостоя­тельному анализу, а также все компоненты визуального мышления. Наблюдаются отставание и в развитии навыка чтения (см. табл. 3.2.5). Не вылеченные и некомпенсированные остаточные минимальные моз­говые дисфункции постепенно становятся тормозом дальнейшего интеллектуального развития учащихся, хотя на успеваемости это может пока отрицательно и не сказываться.

Табл. 3.2.5. Характеристика психологического развития учащихся 2 классов гимназии

Группы	Тесты
Ясюкова	Равен
Речевое развитие	Навык чтения	Пон. интуит. мышление	Пон. логич. мышление	Абстрактное мышление	Речевое мышление	Самост. мышления	Матрицы А	Матрицы В	Матрицы С
уч. год	4,90	5,52	7,68	9,53	2,88	10,32	3,78	10,47	10,52	7,20
Мальчики	5,03	5,78	7,97	9,66	3,22	10,75	4,13	10,66	10,66	7,13
Девочки	4,75	5,21	7,36	9,39	2,50	9,82	3,95	10,25	10,36	7,29
Тревожность N	4,64	6,00	7,11	9,67	2,61	9,83	3,28	10,61	10,61	7,33
Высокая тревожность	5,12	5,15	8,23	9,62	3,00	10,92	3,92	10,23	10,38	6,77
Внимание N	4,71	6,00	7,68	10,11	2,89	11,05	3,84	10,84	11,00	7,53
Слабое вни­мание (ММД)	4,45	5,10	7,30	8,00	2,60	8,80	2,80	9,80	9,80	6,00
уч. год	5,73	5,72	8,25	10,28	3,22	11,15	4,29	10,84	10,36	7,83
Мальчики	5,78	5,50	8,22	10,48	3,37	11,15	4,70	10,74	10,85	8,04
Девочки	5,67	5,88	8,27	10,06	3,06	11,12	4,03	10,91	9,91	7,67
Тревожность N	5,97	5,69	8,19	10,56	3,00	11,25	4,00	11,00	10,75	7,88
Высокая тревожность	5,59	6,00	8,00	10,45	3,00	10,51	4,36	10,00	10,55	7,55
Внимание N	5,82	5,94	8,29	10,54	3,20	11,29	4,46	10,90	10,66	8,00
Слабое вни­мание (ММД)	5,50	5,21	8,16	9,63	3,21	10,79	4,05	10,68	9,63	7,47

Мы попытались также проанализировать особенности развития мальчиков и девочек, связанные в той или иной степени с обучением. Среди гимназистов набора 2000 г. уже при поступлении в школу были выявлены достоверные различия в интеллектуальном развитии. Маль­чики превосходили девочек в развитии интуитивного и абстрактного мышления, в то время как уровень понятийного мышления, развитие которого в большей степени зависит от обучения, оказался одинако­вым (см. табл. 3.2.3). Этот факт объясняется тем, что абсолютное боль­шинство детей, поступивших в гимназию, посещали в течение года за­нятия по подготовке к школе. Они проходили систематическое обуче­ние, которое и способствовало развитию их понятийного логического мышления. Развитие же интуитивного мышления опирается на соб­ственное экспериментирование ребенка и складывается по мере на­копления житейского опыта. Оно позволяет ребенку различать суще­ственные и несущественные характеристики, видеть суть, выделять глав­ное в воспринимаемой информации. Возможно, здесь сказалась раз­ница в степени самостоятельности и активности детей: мальчикам чаще предоставляют свободу действий, а девочек обычно больше опекают. Однако ко 2 классу сохранились различия только в уровне развития абстрактного мышления, в то время как различия в интуитивном мышлении полностью нивелировались (см. табл. 3.2.5). Сам процесс обу­чения, который предъявляет достаточно высокие и одинаковые ко всем учащимся требования к данному компоненту мышления, активизиро­вал его развитие у девочек. Абстрактное мышление в начальной шко­ле почти не требуется, поэтому имевшиеся различия сохранились. Однако из табл. 3.2.5 видно, что девочки отстали от мальчиков в раз­витии самостоятельности мышления. Этот факт можно объяснить тем, что базой для развития этой характеристики служит интуитивное мыш­ление, которое у девочек в 1 классе было развито несколько слабее, что и затормозило развитие способности к самостоятельной интеллектуальной работе. Превосходство мальчиков над девочками в раз витии абстрактного мышления сохраняется и в 3 классе, остальные наметившиеся различия статистически недостоверны. Тем не менее, это означает, что в средней школе именно мальчики будут лучше ус­певать по математике, физике, а возможно, и по иностранному языку.