Закономерности развития понятийного мышления и его роль в обучении (стр. 7 )

Если ребенок справляется с половиной тестовых заданий, то основной механизм логического понятийного мышления, наличие которого делает возможным полноценное обучение, уже имеется, но его надо укреплять. Теперь ребенок в состоянии понимать суть формул и правил, пользоваться которыми его обучают на уроках, а также смысл законов (связывающих явления окружающего мира), о которых он узнает, постигая основы наук. Главное, чтобы он постоянно пользовало рассуждениями, осмысливанием, а не ограничивался тем, что ему привычнее и проще: заучиванием и пересказами. В 5-6 классах появляются новые предметы, в которых, как считают взрослые, понимать нечего, которые нужно только учить (например, история, география, биология). Появляется иностранный язык (или добавляется второй). Ее ребенок, следуя рекомендациям старших, действительно все начина­ет заучивать, то использование простой памяти начинает значительно превалировать над мышлением, и развитие мышление подавляется. Ре­бенок может разучиться думать. Деградация понятийного логического мышления нередко происходит в том случае, когда основное внима­ние начинает уделяться выучиванию иностранных языков, а все остальное считается менее важным. При этом достаточно быстро снижается об­щая успеваемость, в том числе и по иностранным языкам. Нет таких предметов, которые можно было бы просто выучить. Когда дети убеж­даются в этом на собственном опыте, бывает уже поздно. Чтобы такого не произошло, полезно учить детей пользоваться опорными схемами, таблицами для анализа содержания урока, параграфа. Они позволяют наглядно выделять суть изучаемого явления или темы. При этом как отрабатываются сами операции мышления, так и улучшается понима­ние материала. Очень полезны обобщающие занятия, на которых ре­бенок обучается осмысливать, связывать несколько тем, выделяя сквоз­ную внутреннюю логику, присущую науке. Тем самым он осваивает ин­теллектуальные операции структурирования и систематизации.

Если речевое понятийное логическое мышление развито хоро­шо, то любые тексты ребенок воспринимает осмысленно, хотя специ­ально на такое восприятие и не настраивается. Читая или слушая, он следит именно за логикой изложения, последовательностью проис­ходящих изменений, способен выделить внутреннюю структуру тек­ста, расставить смысловые акценты. Ребенок с удовольствием осваи­вает применение опорных схем, таблиц, с которыми его следует по­знакомить. На обобщающих занятиях его надо научить осмысливать и систематизировать материал, выделять его сквозную внутреннюю ло­гику. Хорошо развитое логическое понятийное мышление может час­тично компенсировать недостатки в развитии абстрактного мышления, обеспечивая хорошую успеваемость не только по естественным на­укам, но и по математике (до 7-9 классов, но не дальше).

Субтест 4. Понятийная категоризация. Способность к образо­ванию понятий, определению конкретных явлений в рамках более об­щих категорий, систематизации знаний, обобщению, структурированию описательного, эмпирического материала посредством создания объек­тивных классификаций. С ее помощью характеристика явления, объек­та дается по его родо-видовой принадлежности, однозначно опреде­ляется его положение (место) в системе объективных знаний, появля­ется возможность заранее прогнозировать весь спектр его существен­ных характеристик. Мышление становится многомерным, комплексным(исчезают линейность, однонаправленность), формируется способность к теоретическому моделированию. Данная способность позволяет по­нимать искусственные системы (например, языки программирования), научные построения (например, периодическую таблицу элементов). Она позволяет легко видеть и усваивать систему «искусственных» правил, которые действуют в определенной сфере, характеризует чувство струк­туры языка (или структурно-лингвистические способности).

Слабый уровень развития операции понятийной категоризации свидетельствует о неполноценности понятийного мышления даже в том случае, когда хорошо развиты интуитивная и логическая его формы. Однако никаких особых проблем в обучении ребенок при этом может не испытывать. Иногда бывает трудно добиться грамотного письма, т. к. именно эта операция мышления лежит в основе структурно-линг­вистических способностей. Может не быть легкости в изучении отдель­ных разделов биологии и химии, ребенок не сможет выучить два-три иностранных языка (хотя один может знать очень хорошо), не сформи­руется целостных представлений об изучаемых науках. Иногда понятийная категоризация может развиться при особом интересе ребенка к бота­нике, зоологии, а также при последовательном изучении двух иност­ранных языков с использованием логически структурирующих методов. При среднем и хорошем уровне развития операции понятийной кате­горизации имеется возможность формирования полноценного понятий­ного мышления, являющегося основой естественнонаучного интеллекта, а также структурно-лингвистических способностей, обеспечивающих ак­тивное одновременное владение многими иностранными языками.

Негативные последствия неполноценности понятийного мышле­ния проявляются в следующем.

1.  Сохраняется неосознанность собственных интеллектуальных операций и невозможность их произвольного использования. (Человек, зная правила и формулы, не умеет их использовать для решения задач, не видит область их применения, затрудняется в переносе интел­лектуальных навыков в аналогичные, а тем более в частично транс­формированные ситуации, не может преобразовать используемые
им алгоритмы, а также объяснить или доказать правильность выб­ранного способа действий и полученного результата, не замечает нелогичности, ошибочности собственных выводов, противоречия в высказываниях.)

2.  Имеющиеся у человека теоретические знания не связаны с его прак­тической деятельностью, пониманием текущих событий, решени­ем жизненных или учебных задач.

3.  Большинство теоретических знаний поверхностны, схематичны, не
представляют целостной системы, человек не видит внутреннюю логику
изучаемых наук, общая успеваемость может быть нестабильной.

4.  Возможно овладение только узкой специализацией в конкретной
сфере деятельности, когда работа не требует использования зна­ний из смежных областей.

5.  Невозможно формирование полноценного абстрактного мышления
и, следовательно, продвижение в физико-математических науках.

Субтест 5. Математическая интуиция. Способность к усвоению и «автоматическому» использованию стандартных математических ал­горитмов. Наличие математической интуиции позволяет человеку сра­зу видеть тип задачи и метод ее решения, применять адекватные стан­дартные приемы и операции там, где они требуются, быстро произво­дить в уме примерные расчеты, контролировать «прикидкой» правиль­ность получаемых результатов. На ее основе в дальнейшем формиру­ется способность к «свертыванию» стандартных математических алго­ритмов, наличие которой позволяет сразу видеть и говорить результат ряда достаточно сложных вычислительных операций (например, чело­век может «взять» в уме интеграл и сразу сказать ответ, который полу­чается в результате преобразований, занимающих более страницы).

База математической интуиции начинает закладываться в средней школе, для своего развития требует понятийного и абстрактного мыш­ления, формируется в том случае, если ребенок интенсивно занимает­ся математикой, решает много задач и примеров. Недостатки в разви­тии абстрактного мышления могут какое-то время компенсироваться визуальным интеллектом (особенно таким его компонентом, как ком­бинаторика, замеряемая серией Д матриц Равена). На его основе так­же может развиваться математическая интуиция, но диапазон ее дей­ствия не будет распространяться на алгебру и высшую математику.

Если ученик может правильно решить менее 5 тестовых задач, то отсутствие математических навыков бывает связано с недостатками в развитии абстрактного и понятийного мышления или с отсутствием практики решения задач, а чаще — с тем и другим одновременно. Ког­да мышление развито недостаточно, ребенок испытывает трудности в Решении задач и поэтому мало их решает самостоятельно. В резуль­тате математические навыки не формируются, а математика дается Ребенку все труднее. В этом случае начинать надо с развития мышле­ния. Если мышление в норме, то ребенок может решать задачи в рам­ках школьной программы, но из-за недостаточной практики не сразу видит, какого типа задача и как к ней подступиться. При выполнении домашних заданий неотработанность навыков может не сказываться отрицательно, т. к. скорость работы не важна, а ее результат всегда можно проверить, сравнив с ответом в конце задачника. Но на контрольных работах или экзаменах, когда время ограничено, ребенок может не успеть найти подходящий способ решения и, не имея ответа, не в состоянии оценить его правильность. Поэтому, несмотря на хороший интел­лект, у него оценки за контрольные работы будут значительно хуже, чем текущие. Такие дети стараются избегать контрольных работ, чтобы со­хранить хорошую успеваемость, а надо просто более добросовестно выполнять домашние задания по математике. Если ребенок будет самостоятельно решать много задачек и примеров, то он не только осво­ит типовые методы их решения, но у него начнет развиваться сама спо­собность к мгновенному узнаванию (идентификации), свертыванию и автоматизации стандартных алгоритмичных операций.

Субтест 6. Формально-логическое мышление. Умение опе­рировать отношениями, зависимостями безотносительно к качествен­ному содержанию информации, совершать различные логические пре­образования самих операций. Может характеризовать мышление трем типов (или уровней) в зависимости от того, над какими интеллектуальными операциями надстраивается (или символизацией чего явля­ется), какими отношениями обучается человек оперировать. На базе развитого понятийного мышления может формироваться полноценное абстрактное мышление, которое поднимает функционирование интеллекта в целом на качественно более высокий уровень, возникает новый, более совершенный его тип. Обладатель такого интеллектов получает существенные преимущества по сравнению с остальными людьми. В несколько раз возрастает скорость и точность переработки информации, проникновения в ее суть, поскольку изменяется сам принцип ее восприятия. Для того чтобы освоить какую-либо области знаний, человек с интеллектом «доабстрактного» типа вынужден фор­мировать систему представлений об этой области, потом ее анализировать, обобщать и таким образом выделять лежащие в ее основе закономерности: всегда требуется большой период накопления знаний много времени уходит на последующую ее систематизацию. При наличии абстрактного мышления для понимания сути не требуется на­копления знаний, система закономерностей и связей улавливается по мере ознакомления с новой информацией. Возникающее понимание сразу целостно и системно, даже если информация поступает хаотично. Сам процесс ознакомления с материалом происходит посредством наложения имеющейся в голове у человека закономерной «абстрактной» сетки, которая структурирует и систематизирует любую посту­пающую информацию. Вместо нескольких лет обучения достаточно бывает нескольких месяцев. Значительно повышается и качество обучения. Благодаря абстрактному мышлению человек видит некоррект­ность построений, логические неточности и ошибки еще в процессе освоения новых для него областей научной или практической деятель­ности, которые не заметны даже специалистам, если у них абстракт­ное мышление не развито. (Например, школьники, обучавшиеся по программе в младших классах, замечают некорректность определений, логические ошибки в доказательствах, противоречия в изложении материала, содержащиеся в учебниках средней школы, которые были не видны учителям, хотя те уже не один год этими учеб­никами пользовались.) Наличие абстрактного мышления значительно расширяет возможности человека в целом. Он может параллельно вла­деть несколькими профессиями, быстро осваивать вновь возникаю­щие виды деятельности, работать на стыке наук, продуктивно взаи­модействовать со специалистами различных профилей. Соответственно, резко возрастают возможности индивида в освоении любых наук и сфер деятельности, в решении жизненных задач. Пока мало кто достигает подобного уровня развития, хотя оно возможно для всех, если с на­чальных классов закладывать основы абстрактного мышления.

Если полноценное понятийное мышление не сформировалось, то на базе комбинаторного мышления и математической интуиции раз­виваются специализированные математические способности, которые позволяют получить высшее образование инженерно-экономическо­го профиля. Данные математические способности не расширяют воз­можностей в овладении другими науками (общественными, естествен­ными, физико-математическими, программированием) или в решении жизненных задач.

Если развита только математическая интуиция, то на ее основе формируются ограниченные вычислительные способности, позволя­ющие быстро производить в уме различные арифметические расче­ты, «по прикидке» контролировать правильность конечного и проме­жуточных результатов, замечать ошибки в вычислениях. При неполно­ценном понятийном мышлении за счет формального (абстрактного) структурирования может происходить некоторое совершенствование операциональной стороны той сферы знаний, в которой человек спе­циализируется.

Будет или нет развиваться абстрактное мышление, во многом за­висит от программы по математике начальной школы. При обучении по программам и оно развивается. Программы Л В Занкова и тоже могут иногда стимулировать его развитие. Методами общеобразовательной программы начальной школы ( и др.) абстрактное мышление не развивается никогда. Может сформироваться ограниченное натурально арифметическое мышление, позволяющее ребенку хорошо учиться до тех по пока он не столкнется с алгеброй, которая ему будет уже недоступна. Если ребенок с трудом понимает инструкцию к 6 субтесту и правильно выполняет всего 2-3 задания, то его абстрактное мышление практически не развито. Он может оперировать только качественно представляемыми образами, предметами или их свойствами и пока не способен выделять зависимости и отношения до такой степени, чтобы оперировать именно ими. Если понятийное или визуальное мышление хорошо развиты, то учебные проблемы в старших классах мог быть весьма незначительны. Непреодолимые трудности будут возникать при освоении алгебры и решении задач по физике. Он не сможет решать задачи «прикидкой», выделяя алгоритм и оценивая порядок численного результата, а также уравнения, неравенства, задачи «в общем виде», когда условие дано в буквенном (символьном) варианте, а нес числами. По общеобразовательным программам от него этого и не требуется. Если понятийное мышление находится на слабом уровне то развить абстрактное невозможно. При среднем уровне понятийно» го мышления и хорошем (или высоком) — визуального вероятность развития формально-логического (но не абстрактного) мышления значительно повышается.

Первая тема в 5 классе, на которой дети, хорошо успевающие, но с неразвитым абстрактным мышлением начинают испытывать трудности — это умножение и деление чисел на дробь. За время обучения общеобразовательной программе в начальной школе у ребенка складывается неосознаваемая установка: при сложении и умножении что увеличивается, а при вычитании и делении — уменьшается. (Да термин такой он в 1 классе выучивает — «уменьшаемое».) Когда ученик начинает умножать и делить на дробь, то результат получается пря» противоположный. Он умножил, а число уменьшается, разделил, а число увеличилось. Тогда ребенок старается найти ответ, который был бы него логичным, соответствовал установкам сложившегося у него натурально арифметического мышления, но не пишет тот, который получается в результате решения. Все объяснения насчет того, что когда мы умножаем на дробь, то берем только часть числа, а когда дел на дробь то смотрим, сколько раз часть укладывается в целом высушиваются ребенком, но не воспринимаются, поскольку математи­ческие операции он воспринимает как реальные действия с объекта­ми, а не как различные способы сравнения величин.

Абстрактное мышление складывается по мере преодоления на­турально арифметических установок. Такое возможно при условии уси­ленных практических занятий ребенка в течение двух лет (5-6 классы) по темам: умножение и деление чисел на дробь, проценты, решение задач на части, примеры на действия с отрицательными числами. При объяснении не следует переводить материал в образные и зритель­ные представления, иначе мышление ребенка никогда не поднимется до абстрактного уровня, он так и не сможет освободиться от качествен­ного содержания информации и оперировать отношениями. Он дол­жен только рассуждать, выделять алгоритм и выполнять операции в соответствии с алгоритмом. Кроме того, ребенок должен привыкнуть решать любое задание сначала «прикидкой», а также научиться решать задачи «в общем виде». Но не так, как это проделывается в рамках про­граммы : сначала решается численно, а потом записыва­ется в виде символов. Таким методом абстрактное мышление не раз­вивается никогда. Логическое решение с использованием символьной записи обязательно должно предшествовать численным подстановкам, в результате которых проделываются конкретные, реально допусти­мые вычисления. Очень важно в 7 классе с самого начала научиться осмысленному (т. е. с предварительной «прикидкой») выполнению ал­гебраических преобразований. Математика является тем школьным предметом, благодаря которому и развивается абстрактное мышле­ние. (Недаром древние греки говорили, что математика — это гимна­стика для ума.) Когда дети (часто и с согласия родителей) пренебре­гают математикой, то резко ограничивают свои возможности в буду­щем, во взрослой жизни. В том числе может оказаться неосуществи­мым желание владеть несколькими иностранными языками, несмот­ря на то, что ребенок будет учиться в гимназии, где они преподаются. Для формирования структурно-лингвистических способностей необ­ходима база, которую создает абстрактное мышление.

Если ребенок правильно выполняет половину заданий, то при наличии развитого понятийного мышления можно считать, что основа. Для формирования абстрактного мышления уже имеется. Если ребе­нок будет уделять математике в средней школе не меньше внимания, чем в младших классах, и не будет испытывать трудностей, осваивая вышеописанные «критические» темы и формы работы, то постепенно. Разовьется полноценное абстрактное мышление. Если понятийное мышление развито недостаточно или в нем на слабом уровне находится ло­гический компонент, то даже при успешном овладении математикой фор­мируются только ограниченные вычислительные способности. Они по­зволяют легко производить различные расчеты, обучаться новым вы­числительным приемам, но не осваивать новые сферы знаний. Если ребенок хорошо справляется с заданиями 6 субтеста и имеет развитое понятийное мышление, то это свидетельствует о становлении интеллекта более высокого уровня. Следует предоставлять ребенку возможности разнонаправленной интеллектуальной активности, чтобы обеспечить дальнейшее гармоничное развитие способностей. Рекомендуется обучение по гимназическим программам повышенного уровня.

Если у старшеклассника, студента или взрослого человека диаг­ностируется полноценно развитое понятийное мышление, а абстрак­тное (по результатам 6 субтеста) находится только на среднем уровне, то весьма вероятно, что оно не развито совсем. В этом случае чаще всего задания 6 субтеста, где требуются элементарные операции аб­страктного мышления, решаются человеком с помощью замещающее го, понятийного мышления. И сферы деятельности, где необходим абстрактное мышление, он освоить не сможет.

Субтест 7. Образный синтез. Способность к формированию целостных представлений на основе последовательно накапливаемо но несистематизированной, разрозненной, отрывочной, неполной ин формации. Возникающая целостность представляет собой образную а не логическую структуру, т. е. для своего осмысления нуждается в последующей аналитической обработке. Если образный синтез функ­ционирует в рамках развитого понятийного мышления, то он может использоваться для научных обобщений, в системных или эмпирических исследованиях. Образный синтез может быть одним из компонентов практического интеллекта, наличие которого позволяет быстро схватывать ситуацию в целом и выбирать оптимальное направление дальнейших действий. На его основе формируется умение во внутреннем плане преобразовывать наблюдаемую ситуацию, представлять ее под разными углами зрения, образно оценивать возникающие смыслы впечатления. Если практический интеллект или понятийное мышление не развиты, то образный синтез функционирует только в рамках визуального интеллекта, облегчая работу с наглядно-графической, представленной в виде рисунков информацией. В этом случае велика вероятность закрепления целостного образного мышления, тормозящего развитие понятийного интеллекта. Ребенок привыкает пользовать образной «классификацией», формированием группировок на основе целостного впечатления, обобщением путем образного или зритель­ного получения «хорошей» формы.

Неспособность к образному синтезу может быть следствием не­развитости визуального мышления в целом. Однако ребенок может научиться не образно, а логически обобщать информацию. Этого вполне достаточно для обучения в школе, где не требуется целостное осмыс­ление больших объемов разрозненной, несистематизированной ин­формации. (От учащихся требуется понимание уже предварительно си­стематизированной, логически обработанной информации, которая им дается в учебниках.) Следует помнить, что интуитивные обобщения ребенка будут неправильными. Обобщать материал следует с исполь­зованием сознательных рассуждений. Недостатки образного синтеза могут осложнять понимание рисунков, схем, чертежей и связанную с ними работу на уроках геометрии, физики и черчения. Пока (в 3-5 клас­сах) такая работа не требуется, следует заняться развитием визуаль­ного мышления в целом, т. е. активизировать базу для становления об­разного синтеза. Начинать надо с заданий, которые реализуются с по­мощью манипуляций, в наглядно-действенном плане (собирать кар­тинки по наглядным образцам, по чертежам; находить схемы, соответ­ствующие тем или иным изображениям). Если ребенок играете моза­иками, «пазлами», то добиваться надо такого уровня работы, когда после рассуждения и зрительного анализа ситуации он заранее расклады­вает игровой материал так, как будто видит, из каких деталей какие части картинки получатся, и далее сборка идет целыми узлами или бло­ками. Если он умеет только последовательно подбирать, добавлять, пристраивать подходящие детали, то надо научить его сознательному анализу картинки и ее элементов, иначе база для операции образного синтеза может так и не сформироваться.

Если ребенок в основном справляется с заданиями 7 субтеста, а его понятийное мышление и визуальный интеллект хорошо развиты и в школьных программах уделяется необходимое внимание графичес­кой обработке информации (детей учат пользоваться рисунками, чер­тежами, особенно — составлению обобщающих схем при повторении материала), то становление образного синтеза происходит без допол­нительных усилий. Если понятийное мышление развито слабо (особенно его логический компонент), то при хорошем образном синтезе оно может больше и не развиться, а окончательно произойдет закрепление об­разного мышления в качестве основного механизма интеллектуальной Деятельности. В этом случае происходит становление практического интеллекта, позволяющего ребенку ориентироваться в жизненных ситуациях, но теоретическое мышление не развивается, и обучение по большинству предметов школьного цикла становится невозможным. Ребенок к 7-8 классу обычно полностью теряет интерес к учебе, т. к. мало что понимает на уроках, но вне школы может чувствовать себя вполне уверенно. Ситуацию можно выправить только при условии раз­вития понятийного мышления.

Субтест 8. Пространственное мышление. Способность к вычленению пространственной структуры объектов и оперированию уже не целостными образами или «внешними», видимыми свойствами, а структурными внутренними зависимостями и отношениями. Процесс зрительного восприятия преобразуется таким образом, что аналити­чески выделяются и фиксируются (часто неосознанно) те визуальные параметры объекта, которые непосредственно связаны с его внутрен­ними, структурными характеристиками, его внутренней пространствен­ной организацией. Операторными единицами становятся не просто зрительно воспринимаемые свойства объектов, а «абстрагированные» индикаторы их пространственной структуры, а также отношения, закономерные связи между этими зрительно воспринимаемыми «инди­каторами». В пространственном мышлении базовыми являются опе­рации анализа, вычленения внутренних схем, на основе которых в даль­нейшем развиваются операции следующего уровня, позволяющие мысленно преобразовывать выделенные пространственные схемы. На ос­нове данного типа мышления формируется понимание объективных законов пространственной организации предметов и явлений окружа­ющего нас мира. Использование этих законов необходимо для создания искусственной среды обитания человека (архитектурных соору­жений, различных предметов, приборов, машин, оборудования).

Пространственное мышление хотя и базируется на образном зри тельном интеллекте, но представляет собой качественно новую ступень в его развитии. Операторными единицами являются уже не зри­тельно воспринимаемые свойства объектов (как в образном мышле­нии), а аналитически выделяемые характеристики их пространственной структуры, а также отношения, закономерные связи между зрительно воспринимаемыми свойствами. В пространственном мышлении абсолютно доминируют операции анализа, в связи с этим обычно отсутствуют корреляции между субтестами 7 и 8, несмотря на то что они оба базируются на визуальном интеллекте.

Слабый уровень развития пространственного мышления свидетельствует о том, что образное восприятие доминирует над структурно-аналитическим восприятием. Последнее отсутствует вообще. Единичные правильные ответы на задания 8 субтеста либо случайны, либо получены с помощью речевого понятийного мышления (путем рассуж­дения), но не визуальным анализом (ребенок ответы не видит). Без специальных занятий пространственное мышление не разовьется. Уче­ник будет испытывать серьезные трудности на уроках черчения, фи­зики, геометрии и тригонометрии. Если развито понятийное и абст­рактное мышление, то возможно частичное замещение логическим ана­лизом отсутствующих визуальных операций. Школьник может научиться по-своему («алгебраически») справляться с задачами по математике и физике, основанных на чертежах (хотя легкости не будет никогда), но черчение для него так и останется непонятным и ненавистным пред­метом. Для развития визуального мышления необходима активизация его предпосылок. Следует начинать с формирования двигательно-визуальных схем, т. е. предлагать ребенку решение наглядных задач с помощью манипуляций. Для этих целей можно использовать кубики Коса и развивающие игры, предложенные («Уникуб», «Кирпичики», «Кубики для всех»). Ребенок должен по нарисованным картинкам-образцам собирать объемные «конструкции», т. е. транс­формировать целостный зрительный образ в его двигательную схему, зрительно контролируя адекватность преобразований. Задания сле­дует выполнять несколько раз, обязательно используя рассуждения, периодически возвращаясь к уже проделанным, пока для ребенка не станет очевиден и легко воспроизводим сам принцип действий. Ре­бенок должен работать не только руками, свои действия он должен научиться сопровождать речевыми объяснениями, чтобы двигатель­ные схемы становились осознаваемыми. Далее он должен сменить сам принцип работы: сначала сказать, какие кубики, детали или конструк­ции и почему ему понадобятся, а потом проверить свои предположе­ния практически. Следующий этап состоит в овладении объемной схе­матической зарисовкой собираемых «конструкций», т. е. переводом двигательных схем в зрительно воспринимаемые пространственные схемы. В результате подобных упражнений ребенок обучается «пере­ходить» от целостно воспринимаемого зрительного образа предмета к выделению его внутренней пространственной структуры. Для даль­нейшего развития пространственного мышления можно использовать более сложные игры-конструкторы и компьютерные игры типа «Тетрис». Следует помнить, что в старших классах развить пространственное мышление уже не удается.

Если в 3-6 классах ребенок в основном справляется с задания­ми 8 субтеста, то в дальнейшем одинаково вероятны оба варианта: и полноценное развитие, и деградация пространственного мышления В условиях усиленной нагрузки на аудиальную систему (например гимназиях с углубленным изучением иностранных языков), пространственное мышление не сохраняет достигнутого уровня, а деградирует. Если ребенок увлекается конструированием или соответствующим компьютерными играми, то данный уровень сохраняется и вполне достаточен для понимания и использования чертежей на уроках физики и математики в старших классах. Обычно и на уроках черчения принципиальных проблем не возникает. Если ребенок хорошо успевает по математике в целом, то формируются инженерно-конструкторские способности. Если алгебра дается с трудом, но хорошо развито зрительное воображение (замеряемое визуальным комплексом теста Торренса), то могут сформироваться способности дизайнера.

Субтест 9. Оперативная логическая память. Формируется в результате преобразования памяти на основе понятийного мышления, Запоминание предваряется осмыслением, структурированием информации, выделением ее внутренней закономерной логики. Выделенная таким образом структура (план, схема) и подлежит сознательному за­поминанию, а все остальная качественная, содержательная информации сохраняется в памяти как бы сама собой, автоматически, благодаря операции «свертывания», которая используется при образовании лю­бого понятия. В результате использования понятийного мышления происходит анализ и обобщение подлежащей запоминанию информации, она структурируется и организуется многомерно, по принципу «понятийной пирамиды», поэтому в дальнейшем может быть воспроизве­дена в уме одновременно и целостно, подвергнута любым преобразованиям. Запоминанию подлежит только общая схема (план, струм тура) или итоговое обобщение («верхушка пирамиды»), которые позволяют сохранять все качественное многообразие содержания и вос­производить его без потерь. Обеспечивается полное владение информацией.

Задания 9 субтеста позволяют определить тип памяти ребенка. Научился ли он предварять запоминание осмыслением информации» использует ли для этого понятийные обобщения, или его память все еще функционирует как простая ассоциативная. Наша практика рабо­ты в школе показывает, чем сильнее у дошкольника и младшего школьника простая ассоциативная память, тем меньше его потребности в использовании мышления для запоминания. Когда он может легко за­помнить все подряд, то именно так он и поступает. Сильная примитивная память не дает формироваться памяти более высокого уровня. При этом и сам ребенок, и окружающие уверены, что память у него хоро­шая, и обычно рекомендации психолога по развитию логической па­мяти не выполняются.

Сильная ассоциативная память имеет недостатки, которые бу­дут отрицательно сказываться на учебе, особенно в средней школе, дело в том, что запоминаемая ассоциативно информация связыва­ется последовательно, образуя сукцессивный ряд («ассоциативную цепочку»), и не может быть воспринята симультанно, т. е. одновре­менно и целостно. Она может быть воспроизведена только так же по­степенно и в той последовательности, как запоминалась. Следова­тельно, основной недостаток и состоит в том, что ребенок фактичес­ки не владеет материалом, который он запомнил. Он только может последовательно его воспроизвести, но не может представить це­лостно или избирательно какие-то отдельные части, поэтому с тру­дом отвечает на вопросы по тексту, если ответы не составлены зара­нее. Он легко пересказывает текст с самого начала или продолжает чей-то пересказ, но не может выборочно изложить отдельные его фраг­менты. Для этого ему приходится мысленно подряд просматривать весь текст, вплоть до нужного места, а сразу это место он вспомнить не может. Если он забыл первую фразу или слово, то не сможет вооб­ще ничего рассказать. Ребенок не может сравнить, проанализиро­вать отдельные части пересказанного им текста, сделать общий вы­вод. Он легко рассказывает близко к тексту (почти наизусть), но не может пересказать коротко, своими словами, изложить основное со­держание, затрудняется при составлении конспектов или планов. Если какой-то фрагмент информации забылся, «выпал» из памяти (порва­лась ассоциативная цепочка), то ребенок замолкает и не может го­ворить, пока ему не подскажут именно эту деталь текста. Он может воспроизвести только буквально в той последовательности, как за­поминал, но не по смыслу. К старшим классам увеличивается коли­чество учебных предметов и, соответственно, значительно возрас­тает объем информации, которую необходимо запоминать. Если ре­бенок не научился ее осмысливать, обобщать и систематизировать, то ему остается только зубрить. Старательные дети зубрят, и на это уходит все больше и больше времени. Постепенно объемы запоми­нания возрастают настолько, что удерживать всю информацию с по­мощью ассоциативной памяти оказывается уже невозможно. Боль­шинство детей в этом случае просто перестают учить уроки.

2.5. Интеллектуальные задатки профессиональных способностей

Каждая область знаний или деятельности, с которой приходит­ся иметь дело человеку, обладает определенной специфичностью не, только по содержащейся в ней информации, но и по методам ее орга­низации и изложения. Для освоения каждой науки и понимания за­дач, которые в ее рамках решаются, кроме общих интеллектуальные операций (понятийных и абстрактных), требуются и специфичные. (На­пример, конструктору требуется пространственное мышление, сле­дователю или психологу-консультанту — образный синтез, для счет­но-вычислительной деятельности — математическая интуиция.) На ранних этапах освоения деятельности или вхождения в науку, пока излагаются основные, относительно простые общие положения, если специфичные интеллектуальные операции еще не сложились, пони­мание может обеспечиваться за счет замещающих операций общего типа: понятийного и абстрактного мышления. Однако замещающее мышление не может обеспечить скорость и глубину восприятия ин­формации, свободу оперирования. Используя замещающее мышле­ние, человек вне зависимости от своих нейродинамических особен­ностей вынужден действовать медленно, т. к. ему приходится при менять не вполне адекватные приемы анализа и обработки информации. Если не формируются необходимые операциональные структуры, то постепенно, по мере вхождения в науку или усложнения де­ятельности компенсация становится все менее полноценной, а с какого-то момента и вообще невозможной. Понятийное мышление об­ладает широкими возможностями компенсации отсутствующих спе­цифичных интеллектуальных операций, но эти возможности не безграничны. С помощью замещающих операций возможно формиро­вание только общего понимания, но высокое качество деятельности в соответствующей области недостижимо. Именно поэтому успешное обучение в вузе не является гарантией высоких профессиональ­ных достижений. Глубина и адекватность понимания, эффективность решений обеспечивается только тогда, когда операциональная сис­тема интеллекта человека находится во взаимно однозначном соот­ветствии с операциональной системой, используемой в соответству­ющей области знаний или профессиональной деятельности.

Для овладения любой профессиональной деятельностью и достижения высоких результатов в ней у человека должен быть сформирован, в первую очередь, интеллектуальный компонент соответству1оидих профессиональных способностей. Для того чтобы в дальнейшем оперировать категорией «способность», следует уточнить, что мы под ней будем подразумевать. Психологическое содержание термина «спо­собность», как и интеллекта, разными специалистами понимается и трактуется по-разному. Мы придерживаемся структурного подхода при интерпретации собственных прикладных исследований в области про­фессиональных способностей, а для моделирования и описания ис­пользуем корреляционный анализ (121).