Российское образование в переходный период: программа стабилизации и развития (стр. 7 )

Характеристика состояния педагогических кадров в системе вечерних школ представлена в таблице 1.4.4.

Таблица 1.4.4

Состояние педагогических кадров вечерних школ

	1986	1987	1988	1989
Всего учителей, включая совместителей	130303	97429	79230	69909
Число учителей, основных работников	31460	22041	19509	18260
% учителей, основных работников	24,1	22,6	24,6	26,1

Как видно из таблицы, основные работники вечерних школ составляют лишь, четвертую часть всех работающих педагогов в школе. Трудный контингент учащихся, падение престижа школы не способствуют притоку молодых специалистов в эти учебные заведения, а учителя-совместители переносят в обучение взрослых методы и приемы учебно-воспитательной работы с детьми дневной школы. В связи с этим необходимо организовать в системе повышения квалификации целенаправленную переподготовку учителей-совместителей, разработать для этого спецкурсы и спецсеминары. Ни один педагогический институт страны при подготовке кадров не учитывает специфику вечерней школы; практически не ведется разработка такого важного раздела педагогики как андрогогика (обучение взрослых).

Коренное улучшение качества работы вечерней школы немыслимо без перестройки содержания образования и организационных форм обучения. В вечерней школе необходимо руководствоваться принципом разнообразия, гибкости и дифференциации организационных форм обучения. Для повышения качества учебно-воспитательного процесса в вечерней школе необходимо разработать и ввести по выбору учащихся различные уровни усвоения учебных предметов, подготовить специальные учебные программы и учебные пособия для самообразования по всем учебным предметам, методические пособия, дидактические материалы для учащихся, систему факультативных курсов, обеспечивающих углубленное изучение учебных предметов.

Современные условия требуют не только улучшения качества работы вечерней школы, но и изменения ее основного назначения, качественного преобразования ее социально-образовательных и социально-воспитательных функций, которые должны включать общеобразовательную подготовку, осуществление профессиональной подготовки и переподготовки, обеспечение образовательной подготовки для профессионального роста, связь школьной общеобразовательной деятельности с досугом трудящихся, предоставление возможности выпускникам школы, а также всем желающим обновить, модернизировать свои знания.

Эти новые функции вечернего образования должны реализовываться не только в разных формах организации учебно-воспитательной работы, но и в принципиально новых типах учебных заведений, способных интегрировать подобные функции. Примером такого типа образовательной единицы может являться Центр образования взрослых – многопрофильное учебное заведение, осуществляющее повышение общеобразовательного, профессионального и культурного уровня работающей молодежи и взрослых.

Необходимыми условиями реализации перестройки вечерней школы в центры образования взрослых являются:

1.5. Состояние национальных систем образования в РСФСР

1.5.1. Общая характеристика

На начало 1989/90 учебного года в национальных школах республики (под «национальными» традиционно понимаются школы, в учебном процессе которых в каком-либо объеме используется родной /нерусский/ язык) обучалось 1,7 млн. учащихся, или 9% от общего контингента. В то же время общее количество учащихся-нерусских составляет 19%. Десятипроцентный разрыв между потенциально возможным контингентом национальной школы и числом реально обучающихся в ней учеников является следствием не только свободного выбора учащихся (или их родителей), но и результатом проводившейся до недавних пор политики массового перевода школ на русский язык обучения.

Сложившаяся к настоящему времени ситуация имеет глубокие корни в истории становления национальной школы в Российской Федерации.

Успехи школьной политики 1920-х гг. сказались в том, что уже в 1931 г. обучение велось на 70 языках, в 1932 г. – на 92, в 1934 г. – на 104 языках народов РСФСР. Соответственно этому увеличивалось и издание учебников для национальных школ, велась широкая подготовка национальных учительских кадров.

Однако, начиная со второй половины 1930-х гг., ситуация начинает существенно меняться. Упраздняются национальные органы просвещения в структуре государственного управления, ликвидируются национальные районы и сельсоветы. В результате этого многочисленные национальные анклавы (а в РСФСР было более 200 национальных районов и более 2000 национальных сельсоветов), теряют то звено в структуре государственного устройства, которое обеспечивало им организацию своего школьного дела. Кроме того, под флагом борьбы с «националуклонизмом» национальное в школьном образовании преследуется как националистическое, «по просьбе» национальностей происходит смена графических основ письменности с арабской или латинской на кириллицу и, наконец, в 1938 г. постановлением ЦК ВКП(б) и СНК СССР вводится Закон «Об обязательном изучении русского языка в школах национальных республик и областей», что открывает полувековой период ограничения сферы функционирования родных языков в образовании. Ряд преподававшихся языков был полностью утрачен: до нас не дошли не только учебники и пособия, но даже алфавиты (цахурский, вепсский, карельский, цыганский, шорский, удэгейский, ижорский). Часть из них не восстановлена до сих пор.

Объективный, глубоко закономерный процесс пробуждения национального самосознания народов Российской Федерации, находящийся ныне еще в своей начальной фазе, носит в значительной степени стихийный, нецивилизованный характер. Причина этого – в происшедшем за последние десятилетия обрыве или деградации национальных традиций, в утрате народного миропонимания, в насильственном разрушении вековых отношений с природой и обществом, трудовых, бытовых, нравственно-культурных и демографических связей. Таков результат осуществления изначально ложной идеи о возможности существования культуры, национальной лишь «по форме» и унифицированной и идеологизированной по содержанию. Культурное бытие народов России, их национально-творческая практика, право на обладание многовековым наследием оказалось редуцировано до воспроизведения некоего вненационального среднестатического стереотипа в поведении и мышлении людей, в их материальном и духовном производстве. Распад национального самосознания причинно-следственно связан с разрушением среды обитания, ослаблением культурной оседлости и маргинализацией, с духовно-нравственным оскудением в отношениях людей к природе, обществу, к самим себе.

Сохранив только один признак национальной принадлежности – преподавание родного языка учащихся, школа фактически превратилась в деструктивный по отношению к национальной культуре инструмент, причем, в ряде случаев стала даже прямой причиной глубокой деградации этносов, что видно на примере малочисленных народов Севера и Дальнего Востока.

Все это дает основание утверждать, что система образования, и прежде всего школа (через которую проходит все без исключения население страны!) должны быть как можно решительнее переориентированы на возрождение и удовлетворение национально-культурных запросов общества. Нам необходима школа, которая не только передает учащимся некую сумму информации по основам естественно-математических и гуманитарных знаний, но имеет дело с воспитанником во всем богатстве его человеческих отношений и проявлений. Именно в этом качестве школа может и должна выступить как стабилизирующая и цивилизующая, как подлинно культурная сила.

Проявляющаяся ныне тенденция к перераспределению учащихся между школами с русским и нерусскими языками обучения (изучения) в пользу последних позволяет говорить о новом витке эволюции в истории российской школы.

В настоящее время в национальной школе функционируют 66 (из более, чем 120) языков народов РСФСР. При этом объем их использования по годам обучения весьма различен (см. табл. 1.5.1).

Таблица 1.5.1

Характеристика национальных школ в РСФСР
по языкам обучения (изучения) и численности учащихся[5]

№	Родные языки	Обучение на языке (классы)	Изучение языка (классы)	Общее число учащихся 1989/90 уч. г.
1.	Абазинский	–	1–11	13 520
2.	Аварский	1–2	1–11	76 452
3.	Адыгейский	–	1–11	10 366
4.	Азербайджанский	1–2	1–11	4 209
5.	Алтайский	1–3	1–1	11 269
6.	Армянский	–	1–4	5 124
7.	Балкарский	–	1–11	7 900
8.	Башкирский	1–11	1–11	81 451
9.	Бурятский	1–3	1–11
10.	Вепсский	+ –	1–2 (на уст. основе)	89
11.	Грузинский	1–11	1–11	389
12.	Даргинский	+ 1–2	1–11	43 220
13,	Долганский	–	1–2	246
14.	Еврейский (идиш)	+ –	1–2	63
15.	Ительменский	+ –	1–2	49
16.	Ингушский	–	1–2	34 590
17.	Кабардинский	–	1–11	46 794
18.	Казахский	1–7	1–11	3 399
19.	Калмыцкий	1–2	1–11	23 193
20.	Карачаевский	–	1–11	13 520
21.	Карельский	+ –	1	571
22.	Кетский	+ –	1– 2	131
23.	Коми-зырянский	–	1–11	22 369
24.	Коми-пермяцкий	–	1–8	6 413
25.	Корейский	+ –	1–2	254
26.	Корякский	–	1–4	616
27.	Крымско-татарский	+ –	1–2	92
28.	Кумыкский	1–2	1–11	32 003
29.	Лакский	1–2	1–11	6 760
30.	Лезгинский	1–2	1–11	30 982
31.	Литовский	–	1–4	20
32.	Марийский	1–4	1–11 (на 2 лит. языках)	33 169
33.	Мордовский	1–4	1–11 (на 2 лит. языках)	24 771
34.	Мансийский	–	1– 4	261
35.	Нанайский	–	1– 4	449
36.	Немецкий	–	1-11	11 960
37.	Ненецкий	–	1–7	5 157
38.	Новогреческий	+ –	1–2	480
39.	Нивхский	–	1–3 (на 2 диал.)	460
40.	Ногайский	1–2	1–11	5 206
41.	Осетинский	1–2	1–11	84 835
42.	Русский	1–11	1–11	18
43.	Саамский	–	1–2	34
44.	Селькупский	+ –	1–2	1 784
45.	Татарский	1–11	1–11
46.	Табасаранский	1–2	1–11	2 332
47.	Татский	+ –	1–2	15
48.	Тофаларский	+ –	1	35
49.	Тувинский	1–7	1–11	64 947
50.	Туркменский	+ –	1–11	62
51.	Удэгейский	+ –	1–2	250
52.	Удмуртский	–	1–11	43 408
53.	Финский	–	1–11	3 410
54.	Хантыйский	–	1– 4 (на 3 диал.)	629
55.	Хакасский	–	1–11	6 669
56.	Чувашский	1–4	1–11
57.	Чеченский	–	1–11
58.	Черкесский	–	1–11	4 680
59.	Чукотский	–	1–7	4 355
60.	Шорский	+ –	1	63
61.	Эстонский	1–7	1–11	56
62.	Эвенский	–	1–4	1 433
63.	Эвенкийский	–	1–8	1 492
64.	Эскимосский	–	1–4	258
65.	Юкагирский	–	1–2	84
66.	Якутский	1–9	1–11	46 250

Таким образом, обучение с 1 по 11-й класс ведется лишь на трех языках (башкирском, русском и татарском). Это лишь подчеркивает дисбаланс между потенциальными этнокультурными запросами, населения в области образования и объемом услуг, реально предоставляемых школой. Однако в то же время прослеживается тенденция к развитию программно-методического обеспечения обучения (изучения) родного языка от начальной к средней школе и далее.