Российское образование в переходный период: программа стабилизации и развития (стр. 8 )

Состояние национальных систем образования позволяет констатировать существенные различия между ними по важнейшему критерию: способности к саморазвитию. С этой точки зрения вся совокупность потенциально возможных национальных систем образования может быть подразделена на несколько групп.

Национальные системы образования первой группы формируются в автономиях, располагающих достаточным уровнем зрелости условий, обеспечивающих самодостаточную научную, экономическую, материально-техническую (в том числе полиграфическую) и кадровую базу. К таковым относятся национальные школы 34 народов, которые проживают в 22 автономных территориях РСФСР, располагающих собственными издательствами. В условиях провозглашения государственного суверенитета и роста национального самосознания наступающие рыночные отношения окажут, насколько можно судить, стимулирующее воздействие на заботу правительств о поддержке и развитии «своих» национальных систем образования.

Ко второй группе можно отнести национальные системы образования народов РСФСР, не только не имеющих своих национальных автономий, но и расселенных в нескольких административных территориях (ногайцы, вепсы, греки, цыгане и др.). Всестороннее обеспечение их образовательных потребностей возможно лишь при совместной поддержке министерства и органов образования в местах проживания. Однако довольно высокая жизнеспособность этих систем образования обусловлена их включенностью в высокоразвитые регионы, наличием сложившейся образовательной инфраструктуры (система педагогического образования, переподготовки кадров и пр.).

К третьей группе относятся национальные системы образования двух народов – немцев и корейцев, становящиеся относительно независимыми от социокультурной ситуации в России: они имеют возможность в той или иной степени опираться на разностороннюю поддержку своей исторической родины.

Четвертую группу образуют национальные системы образования статусных народов союзных республик СССР (грузинская, казахская, эстонская и др.). Их функционирование традиционно обеспечивается соответствующими органами народного образования, и характер дальнейшего развития этих систем будет зависеть от форм двустороннего сотрудничества между Министерством образования РСФСР и республики.

В пятую группу объединяются малочисленные народы Севера, которые в силу сложившихся социокультурных обстоятельств не в состоянии самостоятельно развиваться на национальной основе. Сложность задачи создания данных систем образования усугубляется тем, что традиционная школа европейского типа по многим своим характеристикам не соответствует образу жизни этих народов и, кроме того, психофизические особенности интеллекта коренных жителей Севера требуют принципиально иных подходов к их обучению.

Однако, понимая под национальной школой совокупность всех уровней и учреждений, транслирующих национальную культуру и обеспечивающих формирование в ней ребенка, сегодня можно говорить лишь о складывающихся фрагментах национальной школы, что выражается в появлении отдельных учебных или факультативных курсов по этнокультурной проблематике, в более или менее удачном включении национальных элементов в традиционные учебные дисциплины. В частности, в настоящее время проводится расширенный эксперимент по включению в учебный план в качестве самостоятельных блоков этнопедагогики, этнографии, переводческого искусства, национального прикладного искусства и народных промыслов (Чувашская, Марийская, Северо-Осетинская АССР, Эвенкийский и Чукотский АО).

1.5.2. Характеристика программно-методического обеспечения

В настоящее время национальным школам предложено около 20 вариантов учебного плана. Основными из них являются: 1) единый, по которому работает большинство национальных школ; 2) с изучением по желанию родителей и учащихся языка автономной республики, области или округа; 3) для школ народов Севера; 4) с углубленным изучением родного и русского языков; 5) с гуманитарным уклоном и т. д. Этими планами предусматривается увеличение учебного времени на изучение родного языка, географии, истории края за счет интеграции учебных дисциплин, что способствует не только улучшению их дидактических характеристик, но и сохранению времени, выделяемого на изучение русского языка.

Предлагаемые учебные планы являются типовыми. Местным органам народного образования предоставлено право на их основе составлять собственные, позволяющие учитывать специфику каждой конкретной территории.

Важно подчеркнуть, однако, что вариативность учебных планов допускалась (и часто все еще допускается) строго в пределах давно заданной парадигмы: национальной школой считается та, где в какой-либо степени функционирует родной (нерусский) язык – независимо от того, является ли он языком обучения или изучения. Поэтому анализ состояния дел в национальной школе строится в основном по «языковому» компоненту, кроме случаев, оговариваемых специально.

В последние два года наметилась практика увеличения национального и местного компонента в учебных планах. В большинстве территорий в школах с многонациональным составом учащихся введен новый курс (на русском языке) «Культура, литература и история родного края». С 1990/91 учебного года начата экспериментальная проверка Базисного учебного плана, дающего возможности для включения в учебно-воспитательный процесс местного национального компонента.

Но эта (весьма относительная) вариативность не дает возможности для отражения в содержании образования всего многообразия культурного потенциала народа. Необходимо осмысление содержания обучения и воспитания на интегративной основе.

По состоянию программно-методического обеспечения национальные школы также весьма различны: лишь три национально-административные территории разрабатывают и издают для учащихся статусной национальности полный комплект учебной литературы по русскому языку с 1-го по 9-й класс (Башкирия, Татария, Якутия), семь территорий – с 1-го по 4-й класс (Бурятия, Дагестан, Калмыкия, Северная Осетия, Тува, Чечено-Ингушетия, Чувашия). Эти учебники сравнительно полно учитывают особенности восприятия русского языка учащимися-носителями того или иного родного языка. Начальная национальная школа всех остальных территорий РСФСР, в зависимости от принадлежности родного языка к языковой семье (абхазо-адыгейской, финно-угорской или тюркской), получает учебники русского языка, в которых национальные особенности его восприятия детьми учтены в гораздо меньшей степени.

Более того, начиная с 5-го класса все национальные школы (кроме трех названных территорий) переходят на единый учебный комплект, в котором практически невозможно учесть этнопсихологические особенности усвоения русского языка. Все это существенно снижает эффективность его преподавания и качество усвоения. Поэтому необходимо создание нового поколения учебников русского языка и методических пособий отдельно для каждой территории.

Разработка учебно-методических комплектов по родным языкам и литературам (начиная с букваря), а также по истории и географии родного края (8–11-е классы) осуществляется автономными республиками, областями и округами. В эти комплекты, кроме учебной литературы, входят художественные произведения, фонохрестоматии, аудиовизуальные средства обучения. Однако их устаревшая методология, идеологизированное содержание, а также отсутствие уже упомянутого учета этнопсихологических особенностей восприятия требуют подготовки нового поколения учебно-методической литературы, что невозможно без существенного обновления авторских коллективов и ликвидации монопольного положения некоторых из них.

В то же время загрузка производственных мощностей издательств, обслуживающих национальные школы, достигла предела. Наметившаяся тенденция к расширению перечня пособий, входящих в учебно-методические комплекты, появление новых учебных предметов национально-культурной проблематики (краеведение, этнография и др.), необходимость создания специальных учебников родного языка для слабовладеющих и не владеющих им, а также для детей, проживающих вне автономий и желающих изучать родной язык, равно и для русских учеников, изучающих язык коренного народа, ставит задачу преобразования полиграфической базы образования. Так, если за период с 1986 по 1990 г. для национальных школ РСФСР суммарно было выпущено 2243 названия учебных пособий, то за 1991–1995 гг. намечено выпустить 3354 названия (по данным 1990 г., не учитывающим реальный рост потребностей).

Положение осложняется тем, что издания для национальной школы выпускаются малыми тиражами, что при росте стоимости бумаги и полиграфических услуг уже привело к неприемлемому удорожанию учебной литературы и требует резкого увеличения государственных дотаций на ее выпуск. Например, в республике Татарстан в 1989 г. убыточность издания учебников составила 393,4 тыс. руб., в 1990 г. – 394 тыс. руб., а в 1991 г. составит 672 тыс. руб.

1.5.3. Характеристика кадрового обеспеченна

Педагогические кадры для работы в национальных учебно-воспитательных учреждениях в настоящее время готовятся по специальностям:

– методика преподавания русского языка и литературы в национальной школе (на русском языке);

– методика преподавания родного языка и литературы в национальной школе (на родном языке);

– педагогика и психология дошкольников (на русском языке);

– педагогика и методика начального обучения (на русском языке);

– общеобразовательные предметы (все на русском языке).

Уровень образования кадров педагогов-словесников родного и русского языков неодинаков; в течение последних лет эта разница оставалась стабильной:

– русский язык и литература – 97% с высшим образованием;

– родной язык и литература – 92,3% с высшим образованием.

Кроме того, имеется разница также между городскими и сельскими учителями родного и русского языков: она составляет 6,5%. В ряде национальных школ, расположенных вне автономий, число словесников и других категорий учителей с высшим образованием еще меньше – 52,2%. Хронический дефицит квалифицированных специалистов приводит к существенному снижению качества обучения и воспитания.

В 1988–1990 гг. наметилась тенденция к переходу на подготовку специалистов по общеобразовательным предметам на родном языке: их число в 1995 г. должно составить 34785 против 7440 в 1990 г. Аналогичная тенденция наблюдается и в подготовке специалистов для дошкольных учреждений. Начата подготовка учителей по нескольким специальностям для малокомплектной национальной школы. В ряде педучилищ открыты отделения по изучению национального прикладного искусства. Впервые в 1989/1990 учебном году в Дагестанском и Казанском пединститутах вступительные экзамены сдавались на родном языке.

В то же время в подготовке специалистов для национальной школы имеются следующие негативные моменты:

– учителей родных языков и литератур в Кабардино-Балкарии, Калмыкии, Северной Осетии, Удмуртии, Чувашии и Якутии готовят только университеты, которые выпускают их методически слабо подготовленными;

– отсутствует специальная подготовка учителей родного (нерусского) языка для слабо - и не владеющих им, а также для учащихся русских;

– в учебных планах педагогических институтов отсутствуют, как правило, предметы национально-культурной проблематики;

– остается весьма низким общеобразовательный и методический уровень выпускников, что делает их невосприимчивыми к педагогическим новациям;

– слабо используются возможности подготовки абитуриентов в педагогических классах.

Те же недостатки характерны и для системы повышения квалификации педагогических кадров, что требует качественного изменения политики в кадровом обеспечении национальных систем образования.

1.5.4. Научно-информационное обеспечение

Научное обеспечение учебно-воспитательного процесса в национальных учреждениях образования осуществлялось до сих пор в парадигме принятого взгляда на национальную школу как на учебное заведение с родным языком обучения (изучения). Поэтому почти вся научная проблематика была сведена практически к вопросам билингвизма, понимаемом как системообразующее начало национальной школы. Естественно, что в этой логике сформировалась структура и содержание работы головной научной организации Министерства образования РСФСР по данному направлению – НИИ национальных школ, его филиалов и лабораторий на местах.

За годы своей деятельности институт немало сделал по развитию преподавания родных и русского языков в различных регионах Федерации. Однако в современном национально-культурном контексте становится очевидным, что развитие национального образования требует разработки в специфически школьных аспектах таких ранее не осваивавшихся областей науки, как этнодемография, этнопсихология, этносоциология, этногеография и др. Но успех на этих направлениях невозможен без общетеоретической основы – развернутой концепции дальнейшего развития наций в реальной социально-экономической ситуации РСФСР в период перехода к рынку. Здесь тесно смыкаются исследовательские и практические интересы национальной школы и общества в целом, требующие объединения усилий «большой» и отраслевой науки. В связи с этим представляется необходимым скорейшее преобразование НИИ национальных школ в НИИ национальных проблем образования с соответствующим изменением специфики его исследований, роли и места в процессе создания национальных систем образования.

Повышение роли науки обуславливает и изменение статуса лабораторий института на местах (путем их преобразования в филиалы). Они призваны сыграть роль своеобразных центров, которые, в совокупности с местными педагогическими учебными заведениями, институтами усовершенствования учителей и методическими объединениями, могли бы составить целостные научно-практические структуры, решающие конкретные задачи. Потенции подобных центров существенно возрастают в связи с возможностью привлечения научных сил профессорско-преподавательского состава пединститутов и университетов, ученых НИИ языка, литературы и истории при Советах министров АССР и филиалов АН СССР. Значительный резерв видится в участии членов творческих союзов СССР и республик. Широкие перспективы могли бы открыться в случае развертывания международного научного сотрудничества в области национального образования.

Единого, централизованного источника информации по проблематике национальной школы ни в СССР, ни в РСФСР не существует. Фрагментарные сведения дисперсно рассеяны в различных педагогических изданиях. Специальный журнал выходит только для одной категории учителей – «Русский язык в национальной школе». В ряде АССР выходят подобные республиканские журналы («Русский язык в башкирской школе» и т. п.).

Отдельными республиканскими ИУУ нерегулярно издаются сборники по обобщению передового педагогического опыта учителей, а также буклеты по опыту учителей-новаторов. Но широкого распространения, тем более за пределами АССР, эти издания не имеют.

1.6. Состояние системы государственной помощи и поддержки детства

Состояние системы, обеспечивающей условия развития, обучения и воспитания детей, нуждающихся в помощи и поддержке государства (куда относятся дети-сироты и дети, лишившиеся попечения родителей, дети с аномалиями в развитии, с нарушениями эмоционально-волевой сферы, дети из малообеспеченных, неблагополучных семей и дети, нуждающиеся в особых условиях воспитания) непосредственным образом связано с социально-экономическим уровнем развития страны в целом. Именно в этой системе отражаются «болевые» точки состояния общества – уровень сиротства, аномального развития детей и подростков, детской преступности и другие.

По данным ЮНИСЕФ 1988 г., характеризующим положение детей в мире, Советский Союз в целом находится на 33 месте (из 131 страны мира) по уровню детской смертности (показатель – коэффициент детской смертности в возрасте до 5 лет).

В Российской Федерации ежегодно погибают в возрасте до 14 лет около 200 тыс. детей; с врожденными и наследственными заболеваниями рождаются более 30 тыс. детей. В настоящее время число инвалидов детства в возрасте до 15 лет в республике превышает 38 тыс. человек. В целом, общее число детей с умственными и физическими недостатками составляет один миллион человек, в том числе учащиеся неполной средней школы для детей с аномалиями в развитии составляют 702 тыс. человек.

В 1989 г. подростками до 17 лет совершено на 20 тыс. (или на 15,0%) преступлений больше, чем в 1988 г. Ежегодно в республике участниками правонарушений становятся 130–150 тыс. несовершеннолетних.

Вне всякого сомнения, такое положение дел отражает как положение семьи в обществе, так и отношение государства к процессу воспитания подрастающего поколения. Данные свидетельствуют о том, что женский труд вплоть до последних лет рассматривался как необходимая составляющая сферы производства, причем только в условиях, не отвечающих требованиям норм и правил охраны труда, заняты 27 млн. женщин, а на производстве с вредными и тяжелыми условиями труда в промышленности работающие женщины составляют 44%. Это, интенсивные процессы урбанизации и целый ряд других факторов повлияло на ослабление внутрисемейных связей, снижение нравственно-воспитательного потенциала семьи и усилило масштабы такого явления, как «социальное сиротство», т. е. дети-сироты при живых родителях. Только в 1990 г. выявлено около 50 тыс. детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. За последние три года 40 тыс. родителей лишены прав на воспитание детей, причем среди воспитанников детских домов и школ-интернатов 68% составляют дети из семей, в которых родители лишены родительских прав.

Система государственной помощи и поддержки детства включает:

– детские дома и школы-интернаты для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;

– школы-интернаты общего типа и специализированные школы-интернаты;

– специальные учебно-воспитательные учреждения для детей, имеющих отклонения в физическом или умственном развитии;

– специальные школы и ПТУ для детей, нуждающихся в особых условиях воспитания.

Следует специально отметить, что в эту систему не входят Дома ребенка, где воспитываются дети до 3 лет, не имеющие родителей. В Домах ребенка, находящихся в ведении Минздрава РСФСР, практически не ведется специальной психолого-педагогической работы по развитию детей, что приводит к задержкам их психического и общего развития; в дальнейшем эти дети нуждаются в особой коррекционной работе в детских домах.

1.6.1. Детские дома и школы-интернаты для детей-сирот
и детей, оставшихся без попечения родителей

В систему учреждений, обеспечивающих воспитание детей, оставшихся без попечения родителей, входят детские дома, школы-интернаты, детские дома семейного типа. Динамика изменения численности этих учреждений представлена в таблице 1.6.1.

Таблица 1.6.1

Численность детских домов и школ-интернатов для детей-сирот
и детей, оставшихся без попечения родителей

	1975	1985	1986	1987	1988	1989	1990
Детские дома	890	545	551	553	551	543	542
Школы-интернаты	–	136	165	187	185	194	185
Семейные дет. дома	–	–	–	2	34	90	163

Как видно из таблицы, в период с 1975 по 1985 г. число детских домов сократилось в 1,6 раза. На протяжении последующих пяти лет число этих учреждений оставалось примерно на одном уровне. При этом количество школ-интернатов с 1985 по 1987 г. выросло в 1,4 раза и составило в 1990 г. – 135. Эти тенденции отражают решения (Постановление ЦК КПСС и Совмина ССОР от 24.01.85 № 85, «О мерах по улучшению воспитания, обучения и материального обеспечения детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в домах ребенка, детских домах и школах-интернатах»), направленные на улучшение условий воспитания данной категории детей. Однако их реализация вошла в противоречие с педагогической целесообразностью воспитания детей-сирот, так как привела к интенсивному строительству школ-интернатов, условия жизни в которых ведут к обособленности детей от социального окружения, затрудняя процессы их адаптации и социализации. Следует подчеркнуть, что разворачивание строительства школ-интернатов было обусловлено не столько педагогической целесообразностью этой формы воспитания детей-сирот, сколько экономическими интересами строительных подрядных организаций. Так, стоимость строительства одного места в интернате в 1,5–2,5 раза дороже, чем в детском доме (соответственно 11,5–14,4 тыс. руб. и 6,7–9,8 тыс. руб.). Неоправданность такой политики подтверждается тем, что на сегодняшний день уже начался процесс обратного преобразования школ-интернатов в детские дома.

Кроме того, из таблицы 1.6.1 видно, что за последние 3–4 года начал набирать силу процесс создания нового типа воспитательных учреждений, соответствующий мировой практике воспитания детей-сирот – детских домов семейного типа, в которых для этих детей создаются условия развивающего образа жизни, обеспечивающего их социально-психологическую реабилитацию, и их воспитание приближается к семейным формам. В таких детских домах на сегодняшний день воспитываются около тысячи детей-сирот. Однако дальнейшее развитие детских домов семейного типа сдерживается рядом причин. К ним, в частности, относятся отсутствие правового статуса у этих учреждений, несоответствие объемов государственной финансовой поддержки реальным затратам на детей, сложности материального обеспечения детей-сирот в условиях существующего сегодня товарного дефицита, отсутствие квалифицированной медицинской, психологической и педагогической подготовки родителей-воспитателей.

Общая динамика изменения численности воспитанников школ-интернатов и детских домов различного типа приведена в таблице 1.6.2.

Таблица 1.6.2

Численность воспитанников в детских домах и школах-интернатах
для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (тыс. чел.)

	1985	1986	1987	1988	1989	1990
В детских домах	60,5	59,3	56,7	52,3	47,3	43,5
В школах-интернатах	39,6	48,2	47,8	48,5	48,2	45,8
В семейных дет. домах	–	–	0,01	0,2	0,6	1,0

Отраженная в таблице 1.6.2 динамика численности воспитанников различных типов учреждений подтверждает отмеченные выше тенденции. Уменьшение количества детей, воспитываемых в детских домах, в 1,4 раза за шесть последних лет сопровождается увеличением в 1,2 раза за один год (с 1985 по 1986 г.) количества воспитанников в школах-интернатах. Начавшийся в 1987 г. процесс создания детских домов семейного типа, очевидно, также повлиял на некоторое уменьшение количества воспитанников в школах-интернатах в 1990 г. по сравнению с 1989 г. (соответственно 45,8 тыс. и 48,2 тыс. детей).