Белая книга (стр. 18 )

Типовые учебные планы по специальностям (направлениям специальностей) разрабатываются организациями, осуществляющими научно-методическое обеспечение высшего образования, и учебно-методическими объединениями в сфере высшего образования и утверждаются Министерством образования по согласованию с заинтересованными государственными органами, подчиненными и (или) подотчетными Президенту Республики Беларусь, Национальной академией наук, республиканскими органами государственного управления, иными государственными организациями, подчиненными Правительству Республики Беларусь.

Более того, даже учебная программа учреждения высшего образования по учебной дисциплине разрабатывается на основе типовой учебной программы, утвержденной Министерством образования.

Таким образом, беларуские вузы существенно ограничены в праве конструировать содержание образовательных программ.

3.5. 8. Выводы

В исследовании Европейской ассоциации университетов отмечается, что наиболее заметные изменения в уровне академической автономии связаны с системой и процедурами контроля качества. По сравнению с ситуацией, отраженной в докладе, в ряде стран произошла заметная либерализация законодательства. В Ирландии, Нидерландах, Австрии и Эстонии новые законы открыли возможность выбирать аккредитационные агентства из списка European Quality Assurance Register. Общая оценка уровня академической автономии европейских систем высшего образования показывает, что в 23 странах значения этого показателя превышают 50%. Немногие страны имеют значение несколько ниже этого уровня. Самое низкое значение у Греции – 34%. С учетом веса каждого индикатора значение уровня академической автономии беларуских вузов оказывается удручающе низким. Ни по одному параметру Беларуси нельзя приписать высокое значение. Можно допустить, что у беларуских вузов пока сохраняется небольшая самостоятельность в установлении плана приема, но по всем остальным индикаторам значения близки к нулевой отметке уровня автономии. В итоге оценка академической автономии беларуских вузов не превышает 10%.

Методология исследования, используемая Европейской ассоциацией университетов, не предполагает выведение интегрированной оценки университетской автономии на основе результатов, полученных в четырех блоках. Однако и без этого очевидно, что беларуская система высшего образования обладает угрожающе низким уровнем институциональной автономии, который является существенным препятствием на пути интеграции Беларуси в Европейское пространство высшего образования.

4. Гарантии качества в высшей школе Беларуси

4.1. Введение

Постепенное увеличение степени открытости беларуского общества, усиление миграции населения и специалистов, заставляют органы управления национальной системой образования все больше внимания уделять процессам, происходящим за рубежом, в целях достижения взаимного признания документов об образовании (квалификаций в соответствии с Лиссабонской конвенцией) и повышения конкурентоспособности беларуского образования на мировом рынке образовательных услуг. При этом ключевым вопросом, помимо разнообразных протокольных требований, выступает качество образования.

Проблема качества поднималась на разных этапах развития современной высшей школы. При этом в разных странах и регионах подходы могли существенно отличаться. Так, в США в 50-60-х г. наибольшей проблемой оказалась низкая физико-математическая подготовка; позже были отмечены недостатки практической подготовки, что привело к появлению в некоторых университетах практики студентов на реальных должностях по специальности, а затем и к зачету практического опыта работы. В конце 80-х годов образование в американской средней школе утратило былую академическую цельность за счет введения дисциплин, направленных на адаптацию к вступлению во взрослую жизнь, что привело к снижению в глазах школьников ценности фундаментальных и прикладных наук, а в следствие этого и к уменьшению числа студентов вузов, обучающихся на академических и профессиональных программах (по материалам работы Национальной комиссии США по достижению совершенства в образовании91). В СССР послевоенные преобразования в высшей школе были направлены на обеспечение экономики специалистами с более гибкой подготовкой, что должно было достигаться за счет расширения перечня специальностей и специализаций, с одной стороны, и предоставления вузам больших свобод, с другой. Как и в экономике, эти попытки не увенчалось успехом, возможно, из-за сохранения консервативной партийно-административной надстройки и отчасти из-за абсолютизации проблемы качества, которая и не могла быть решена на старом базисе, напоминающем немецкую гимназию конца XIX века92. Полностью отказались от традиционного, а затем и от советского типа образования в Китае, внедрив упрощенный вариант американского университета93. В Европе в меньшей степени стремились применить чьи-то модели или внедрить иностранный опыт. Более взвешенный подход привел сначала к созданию системы взаимного признания квалификаций, который завершился Лиссабонской конвенцией 1987 г. (Конвенция о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе), и формулировкой основных ценностей высшей школы в Великой хартии университетов.

В это же время окончательно сформировалось принципиальное различие относительно старой и новой высшей школы. Если до 60-х годов университеты в известной мере оставались  «башнями из слоновой кости», то позже из-за превращения высшего образования в массовое и доступное для всех слоев населения, с одной стороны, а диплома в востребованный коммерческий продукт, с другой стороны, новый университет стал более открытым для внешнего влияния, точнее чувствительным к изменениям в его окружении. При этом концепция качества изменилась от знаниевой к компетентностной, в результате чего умение применять знания приобрело большее значение, чем их объем. В странах Западной Европы и Северной Америки, где университеты, благодаря самоуправлению и отсутствию консервативного сдерживания со стороны государства, быстрее отреагировали на эти вызовы, массовизация прошла относительно безболезненно, хотя и ассоциировалась большинством исследователей с кризисом отрасли.

4.2.Европейские и беларуские механизмы контроля качества

Вероятно, оптимальное решение проблемы качества образования в условиях его высокой массовости и необходимости обеспечения внутри европейских интеграционных процессов было найдено в механизме, получившем название Болонского процесса. Идея процесса была достаточно проста, хотя ее приняли не сразу и неоднозначно. Она состояла в разбиении высшего образования на циклы, первый из которых, часто называемый бакалавриатом, представлял собой облегченную неспециализированную ступень, охватывающую довольно широкую область знания и наук. При этом бакалавры, прошедшие только 3-4 года обучения, предназначались все-таки для рынка труда.

Очевидно, контроль качества полученного бакалаврами образования должен был быть усовершенствован. Для этого в Европе пошли по пути создания Европейской сети обеспечения качества (ENQA) и таких инструментов как приложение к диплому и система трансфера кредитов (ECTS). Косвенно качество обеспечивалось творчеством и стремлением к развитию профессуры, работающей в условиях академических свобод, высокой мотивацией студентов к получению качественного (востребованного на рынке труда) образования, мобильностью преподавателей и студентов, получивших возможность приобрести наилучший опыт, а также повышением информированности людей, в первую очередь, об образовательных возможностях различных стран и отдельных университетов.

Позже в болонскую систему были включены такие аспекты, как социальное измерение, образование на протяжении всей жизнь и т. д. Наиболее важным с позиций качества представляется среди них появление Дублинских дескрипторов, национальных и европейских рамок квалификации, руководства по качеству, разработанного ENQA.

Одновременно протекающие в системе высшего образования Беларуси процессы реформирования на основе государственных программ и концепций учитывали лишь понятную чиновникам от образования часть реформ, но в действительности никак не были связаны с европейскими тенденциями в этой области (таких программ и концепций было несколько. Первые из них рассмотрены в брошюре94 и в документе, представленном в 2000 г. в ЮНЕСКО95. Последней была утверждена Постановлением Совета Министров Республики Беларусь за № 000 от 1 июля 2011 года действующая «Государственная программа развития высшего образования на 2011-2015 гг.»). Ни одна из программ и концепций не была полностью реализована из-за изменений подходов руководства образованием, которое удовлетворилось некоторыми псевдоинновационными элементами и не предпринимало никаких попыток к реальной документальной интеграции с Европейским пространством высшего образования. При этом доминировал (и, к сожалению, продолжает доминировать) тезис о превосходстве советской высшей школы, которая позволила выиграть войну, запустить первый спутник и первого космонавта. При этом на смену разрозненным нормативным актам 90-х годов пришел сначала Закон «О высшем образовании в Республике Беларусь» (11 июля 2007 г. ), замененный в 2011 г. Кодексом об образовании (13 января 2011 г. ).

В этих актах создание многоступенчатой системы высшего образования происходило в режиме, похожем на сооружение мансарды над старым зданием, в которую попадали почти свободные художники, пожелавшие стать магистрами, не преследующие иной цели, кроме возможного продолжения учебы в аспирантуре. Два варианта обучения в магистратуре, предусмотренные новым Кодексом приводили к различным последствиям: практико-ориентированная магистратура, задуманная как средство углубления подготовки специалистов; научная магистратура, предназначенная для подготовки к продолжению обучения в аспирантуре. Очевидно, первый вариант нарушает болонский принцип последовательных циклов обучения в высшей школе, поскольку он не позволяет выпускникам непосредственно продолжать обучение в аспирантуре. Выпускники альтернативных магистратур получают и дипломы различного образца.

Приложение к диплому Кодексом было признано существующим и удовлетворяющим кадровые службы национальных предприятий. Приложение приравнивалось к выписке из зачетной ведомости. Оказались невостребованными зачетные кредиты, поскольку внутри страны вузы пользовались утвержденными учебными планами. Потребности специалистов, выезжающих за границу, во внимание приняты не были. Правда, у беларуских вузов появились сайты в Интернете, а их сотрудники обзавелись электронной почтой, но лишь немногие сайты снабжались актуальной информацией, отсутствовала возможность подачи запроса. Приведенные на сайтах и в справочниках адреса электронной почты работали не часто, а для общения со студентами практически не использовались. Министерство образования показывало лишь скудную нормативную информацию, засекречивало от общественности статистические данные, кроме публикуемых Госкомстатом, а о вступлении в Болонский процесс иногда лишь упоминало.