Гуманитаризация образования в техническом ВУЗе как фактор нравственного развития студентов (стр. 4 )

Философ считал, что только та школа удовлетворяет высшим педагогическим требованиям, которая руководствуется высоким идеалом нравственной жизни. Без нравственного идеала воспитание обращается в дрессировку и в большинстве случаев приносит не пользу, а вред [96].

Исследования (1842 – 1921) – географа, историка, революционера, интересовавшегося происхождением и развитием нравственности, выявили, что нравственным учителем человека всегда была и будет природа, животный мир. «Нравственное начало в человеке, есть не что иное, как дальнейшее развитие инстинкта общительности, свойственного всем живым существам и наблюдаемого во всей живой природе» [155, с.137]. В своей работе «Этика», поднимается от нравственных понятий у первобытных народов к развитию учений о нравственности в XIX веке.

Системообразующим элементом для этики Кропоткина является справедливость, которая базируется на природно-социальной взаимопомощи. Но благом или добром эта справедливость становится лишь в том случаи, если, в свою очередь, подразумевает свободный выбор и соответствующий поступок. Говоря о молодом поколении, дает воспитателю такой совет: «Единственный правильный путь – это открыть перед юным умом новые, широкие горизонты; освободить его от предрассудков и ложных страхов; указать место человека в природе и человечестве и в особенности отождествить себя с каким-нибудь великим делом и развивать свои силы, имея в виду борьбу за это великое дело» [155].

Именно в конце XIX – начале XX столетия образование в целом и воспитание в частности становятся объектами специального философского анализа, который получил в науке название «философия образования» и «философия воспитания».

Одним из первых в России обратил внимание на необходимость философии воспитания и образования русский публицист и мыслитель (1856 – 1919). В серии статей, объединенных общим названием «Сумерки просвещения» (1899), попытался выявить мировоззренческие и методологические основания классического образования в России. Главный недостаток он усмотрел в отрыве от национальных духовных и культурных основ. Он писал: «Образование, не опирающееся на философское учение о человеке и его месте в природе, истории и культуре, с неизбежностью приближается к сгущающимся «Сумеркам просвещения»… Мы имеем дидактику и ряд дидактик; мы имеем методику и ряд методик; мы имеем вообще педагогику как теорию некоторого ремесла ли, искусства ли… Но мы не имеем философии воспитания и образования, т. е. обсуждения самого образования, самого воспитания в ряду остальных культурных факторов, а также в отношении к вечным чертам человеческой природы…» [236, с.185].

В 1923 году в Берлине была издана книга (1866 – 1943) «Основы педагогики. Введение в прикладную философию», автор которой также акцентирует внимание на культурологическом аспекте образования, но, в отличие от , считает, что «задача всякого образования – приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства, превращение природного человека в культурного» [77, с.36-37].

Философ (1870 – 1965) занимался разработкой систем метафизики, необходимой для христианского истолкования мира. Человек у это деятель, производящий не только психические, но и материальные процессы притяжения и отталкивания. Деятель становится реальной личностью, когда он достаточно развит, чтобы понимать абсолютные ценности, в особенности моральные, и видеть свой долг в достижении их в своем поведении. Поведение руководствуется любовью к абсолютным ценностям в соответствии с иерархией ценностей. Бог – высочайшая ценность. Затем следует личность как некий индивидуум, неповторимый и незаменимый, т. е. каждый должен любить ближнего как самого себя. Далее, по , мы должны любить безличные абсолютные ценности, такие, как истина, нравственная добродетель, свобода, красота и т. д. [169, с. 286].

Еще один представитель интуитивизма (1877 – 1950) рассматривал человека как некое «я», которое является маленькой частицей мирового целого и его центром. акцентирует внимание на внутренней работе человека, которая закладывает фундамент жизни и развивает в человеке его «я». «Все внешние человеческие дела, все способы внешнего устроения и упорядочения жизни опираются на внутреннее дело – на осмысление жизни через духовное делание, через взращивание в себе сил добра и правды, через действенное вживание человека в первоисточник жизни – Бога» [294, с.108].

Наиболее завершенное педагогическое осмысление проблемы духовно-нравственного развития человека представлено в работах (1881 – 1962), считавшего центральным понятием педагогического процесса личность, а главной задачей – духовно-нравственное развитие и развитие в человеке сил добра и свободы. Мыслитель видел конечную цель воспитания не в каком-либо полезном занятии, а в самом воспитаннике, который может исполнить свое человеческое призвание только усилиями воли. Следовательно, воспитание должно внутренне затронуть дух воспитанника и дать ему высший стимул к нравственному росту. Зеньковский утверждает, что духовную жизнь каждому человеку необходимо открыть в себе, иначе можно всю жизнь прожить, не замечая духовной стороны личности, лишь изредка «ощущая страх перед собой, перед своей глубиной» [112, с.51].

(1882 – 1952), историк, философ и поэт, стремился к созданию к целостной системе христианского миросозерцания под влиянием раннехристианских учений и русской религиозной философии. интересовали такие этические понятия, как добро и зло, любовь и вера, жизнь и смерть. Он старался определить отношение человека к каждому из этих понятий. В 1929 году мыслитель издает свой труд «О личности», где дает емкое определение: «Личность – конкретно-духовное или телесно-духовное существо, определенное, неповторимо-своеобразное и многовидное» [182, – С. 407–410].

Нравственность, которая объединяет все самые важные этические понятия, у занимала одно из ключевых мест в «метафизике всеединства», где «я» не является «кусочком бытия», а всем бытием, но в соотнесении с другими вещами и личностями [182, с.413].

Проблему духовно-нравственного восхождения человека в педагогическом ключе достаточно полно и разносторонне раскрыл (1883 – 1962). Он проводит идею о том, что укрепить свой внутренний мир, уберечь его от пошлости и зла можно лишь с помощью личного духовного опыта. Мыслитель утверждает, что нравственное содержание человека «ценится не по внешней пользе, из него проистекающей, но по внутреннему состоянию души и сердца человека, его переживающего» [120, с.308].

Философы и педагоги первой половины XX века разрабатывали и реализовывали на практике идеи воспитания человека в новых социально-экономических условиях. Активный поиск новых идей привел к появлению новых направлений в философии, в которых особое место отводится вопросам развития личности.

Диалектический материализм о нравственности. Марксизм теоретически обосновал и практически осуществил сознательное соединение теории и практики для революционного преобразования мира. К. Маркс о Л. Фейербахе: «Философы лишь различным образом объясняли мир, но дело заключается в том, чтобы изменить его» [176, Т.3, с.4]. Диалектический материализм получил широкое распространение уже в XX веке особенно в России, где возникла острая необходимость построения нового общества на новой идеологии.

В России марксистские идеи популяризировал и развивал (1870 – 1918), в чьих работах особое внимание уделяется роли личности в истории, диалектике свободы. утверждал, что ценен не отдельный индивид, а объективная общность людей в целом, которая «двигает историческим прогрессом в обществе» [219, Т.2, с.116].

Новым этапом в развитии марксистской философии является теоретическая деятельность , который, наряду с другими вопросами, занимался научной разработкой вопросов воспитания, названного коммунистическим воспитанием. Основы коммунистического воспитания были заложены еще К. Марксом и Ф. Энгельсом. Мыслители верили в социальную природу воспитания, в его классово-исторический характер при активной роли самих людей. По Марксу и Энгельсу ведущий принцип воспитания – соединение обучения с трудом. Например, К. Маркс писал о политехническом образовании, «… единственное средство для производства всесторонне развитых людей» [176, Т.16, с.197]. продолжил эту мысль: «Строительство коммунистического общества приведет к воспитанию, обучению и подготовке всесторонне развитых и всесторонне подготовленных людей» [160, Т.41, с.33].

Воспитание предполагалось исключительно атеистическое. Следовательно, религия не участвовала в создании нравственности. в своих работах пишет о таком понятии, как коммунистическая нравственность, которая была сформулирована в моральном кодексе строителей коммунизма. Этот кодекс включает такие нравственные принципы, как преданность делу коммунизма, любовь к Родине, добросовестный труд на благо общества, забота каждого о сохранении и умножении общественного достояния, сознание общественного долга, коллективизм, честность, нравственная чистота, скромность, уважение в семье, забота о воспитании детей.

Экзистенционально-персоналистская философия XX века о нравственности. Сам термин «экзистенциализм» (от позднелат. exsistentia – существование) был впервые употреблен Карлом Ясперсом в 1931 году в работе «Философия», где он пишет: «Существование есть сознание» [270, с185]. Однако наиболее полно это направление представил в своих работах французский философ, писатель и педагог Жан-Поль Шарль Эмар Сартр (1905 – 1980). В своем докладе «Экзистенциализм – это гуманизм» (1946) автор разделяет экзистенциализм на религиозный (К. Ясперс, Г. Марсель, , и др.) и атеистический (М. Хайдеггер, , А. Камю и др.).

В русской философии ярче представлен именно религиозный экзистенциализм. Такие философы как и считали, что разум и наука не представляют подлинной ценности для развития личности. Только религия является спасением для человека, по мнению этих авторов [270, с.220].

Появление религиозного экзистенциализма в России объясняется тем, что для страны это были годы тяжких испытаний, которые коснулись всех сфер жизни общества, в том числе и духовной жизни.

Философия XX века открывает и разрабатывает новые области философствования, такие как философия культуры, философия техники, философия жизни и др. Не осталась без внимания и педагогическая наука, появились философия образования и философия воспитания, которые получают свое дальнейшее развитие уже в XXI веке.

В «Педагогическом словаре» и есть следующие определения: философия образования – общая теория, рассматривающая образование с позиции аксиологии, онтологии, гносеологии, антропологии как особую область социокультурной гуманитарной практики [139]; философия воспитания – трактовка сущности воспитания, его принципов и ценностей как взаимодействие общечеловеческого, конкретно-исторического и национального компонентов культуры в процессе становления личности и передачи ей культурных ценностей [139].

Нельзя не согласиться с точкой зрения , что философское обоснование приоритетной системной концепции в сфере воспитания является необходимым, поскольку философский анализ воспитания позволяет рассматривать его как процесс, как деятельность, как структурно-организационное и структурно-функциональное явление [150, – С. 67–72].

Сегодня воспитание рассматривается как многоаспектное явление общественной жизни, анализ которого может провести именно философия воспитания.

Проблемы философии воспитания связаны с изучением мировоззренческих проблем, таких, как отношение человека к миру, обществу, природе, самому себе. Актуальность этих вопросов в начале XXI века бесспорна, т. к. одним из самых острых моментов в системе образования является его дегуманизация, теряются гуманистические основы и нравственные ценности жизни.

Интересно мнение , который утверждает, что основная задача «философии воспитания» как мировоззренческой отрасли знания – указать на новые ценности в сфере образования и воспитания, подвергать критике архаичные или изжившие себя идеалы и методы воздействия на людей. «Философия воспитания» призвана влиять на поведение людей, раскрывая, что им нужно и что нельзя делать в процессе воспитания. Она, кроме того, конструируя воспитательный идеал будущего общества, помогает человеку ориентироваться как в использовании своей энергии в соответствии с осмысленными взглядами на формирование человека, так и влиять на подрастающее поколение в условиях изменяющейся общественной жизни, сопровождающихся прогрессом науки и развитием общества [266, с.17].

Мыслители второй половины XX – начала XXI вв. о нравственности и нравственном воспитании. Необходимо особенно отметить взгляды философов XX – XXI вв. на проблему нравственного развития молодежи, т. к. именно идеи этих мыслителей являются основой для построения современных воспитательных концепций.

Начиная с 60-х гг. XX века в центре внимания целого ряда философов находится проблема ценностей, так появляется одно из направлений философии – аксиология (гр. axia - ценность и logos – учение, слово). Новейший философский словарь под редакцией дает следующее определение аксиологии – это философская дисциплина, занимающаяся исследованием ценностей как смыслообразующих оснований общечеловеческого бытия, задающих направленность и мотивированность человеческой жизни, деятельности и конкретным деяниям и поступкам [197, с.27].

В философской науке проблемы собственно ценностей и ценностных отношений личности разработаны достаточно полно, и нашли свое отражение в работах известных отечественных философов (, , А. Гусейнов, , И. Иррлитц, , и др.).

Философы по-разному трактуют «ценность», т. е. они не противоречат друг другу в основной сути понятия, но расставляют свои акценты в его составляющих.

Так, рассматривает ценность как отношение между объектом и субъектом. При этом объект оценивается со стороны удовлетворения потребностей личности [295, с. 43].

, , трактуют ценности как образования сознания в форме идеалов, обобщенных представлений, необходимых для оценки и ориентации личности [204, с.138].

А. Гусейнов и Г. Иррлитц в своей работе «Краткая история этики раскрывают понятие «нравственность» через ценностное отношение к миру» [88, с.12]. Отношения людей принимают нравственный смысл тогда, когда они ориентированы на человека как высшую ценность.

В отечественной философии сложились различные подходы к типологизации ценностей.

выделяет абсолютные ценности (жизнь, здоровье, знание, справедливость, гуманность); антиценности (невежество, преждевременная смерть, болезнь, голод); релятивные (относительные), которые характеризуются изменчивостью в зависимости от исторических, классовых, мировоззренческих позиций (политические, идеологические, религиозные, классовые и т. п.) [258, с.44].

В основе классификации ценностей лежат потребности, т. к. на них базируются мотивационно-потребностная сфера личности, ее интересы, ценности, цели. Сочетания потребностей и ценностей закрепляют определенную потребность, в дальнейшем выступающую как эталон [245, – С. 30–35].

провел первое в отечественной литературе исследование исторического процесса становления и развития теории ценностей. Философ выделяет такие ценности как материально-практически, духовно-практические, познавательные, нравственные, общественно-политические, религиозные. Эстетическая ценность, эталоном которой является красота, возникает при взаимопроникновении всех других ценностей [274, с.10].

В науке существуют и другие классификации ценностей, которые являются предметом серьезного изучения и анализа.

Ценность, как духовный или материальный объект, имеющий определенную жизненную цену и способный удовлетворять интересы и потребности личности или общества непосредственно связан с развитием личности, где в процессе воспитания на первый план выходят нравственные ценности. По мнению нравственные ценности являются важнейшей характеристикой личности [128, с.19].

Изучение проблем нравственного развития студентов показывает, что нравственные ценности выполняют важные функции:

·  ориентировочную, которая проявляется в выборе нравственного идеала, выступающего как цель, как образец поведения и отношений;

·  коммуникативно-информационную функцию, позволяющую устанавливать контакты, осуществлять общение, обмениваться информацией;

·  прогностическую функцию, состоящую в проектировании нравственного развития личности;

·  оценочную функцию, которая позволяет использовать нравственные ценности как критерии воспитанности личности [175, – С. 49–50].

В настоящее время проблема ценностей является очень актуальной. В процессе исторического развития коренные изменения происходят на всех уровнях, в том числе изменения в обществе влекут за собой изменения в образовании. На направление развития образования кроме других влияет и фактор смены ценностей в общественном сознании.

Современные философы также приходят к выводу, что лишь личность, ориентированная на самосознание, оказывается наиболее приспособленной к смене парадигм. Человека на протяжении всей его жизни должен сопровождать образовательный импульс, который поддерживается его ценностными ориентациями, который своими корнями, по мнению , держится на нравственной почве [174, – С. 22–27].

Самым опасным, как считает , является деструкция глубинных человеческих ценностей, к которым относятся вера, надежда и любовь. И для того, чтобы готовить нового человека для жизни, «нужно не потерять старого человека, его гуманистическое основание» [56, — С. 47-50].

Ведущими в исследовании являются гуманистические общечеловеческие нравственные ценности: добро, гуманность, чуткость, милосердие, толерантность, долг, ответственность, ориентированные на внутренние качества человека, учитывающие нормы поведения и помогающие в социальной адаптации студентам, тесно взаимодействуя с общественными, гражданскими, коммуникативными ценностями. Основная особенность нравственных гуманистических ценностей состоит в том, что их ориентация направлена на благо человека и жизни на земле. Они пронизывают другие ценности, взаимодополняя и взаимообогащая их.

В нравственных ценностях соединяется забота о человеке, его признание как ценности и любовь к нему, почтительность и благоговение перед человеческой и всякой другой жизнью. Общей категорией для обозначения нравственных ценностей является категория добра, а наивысшими ценностями – ценности Культуры Достоинства ().

Таким образом, философский аспект нравственного развития и развития личности представлен в виде разнообразного научного и практического материала. Именно от того, как будет использован этот многовековой опыт и учтены его позитивные и негативные стороны, в значительной мере зависит решение задач нравственного развития личности на разных уровнях образования, в частности студенческой молодежи технического вуза в современных условиях.

1.2. Психолого-педагогические основы нравственного развития студентов технического вуза

В современных социокултьтурных условиях существует объективная потребность в оптимизации процесса нравственного развития молодежи с экстремумом в становлении устойчивого нравственного сознания и мировоззрения каждого молодого человека, реализующихся в его нравственном поведении и поступках, нравственной воспитанности каждого.

Она проецируется из современной модели качества человека, определения «истинного интеллигента» современной трактовки, общественно ценных свойств, идеала взаимоотношений и деятельности. О нравственной воспитанности свидетельствует глубина нравственного чувства, способность к эмоциональному переживанию и сопереживанию, к просоциальным и альтруистическим поступкам и деятельности, слышать голос совести.