Гуманитаризация образования в техническом ВУЗе как фактор нравственного развития студентов (стр. 5 )

Она характеризуется зрелостью нравственного сознания и нравственного мировоззрения, опосредуемых развитой рефлексией, способностью к анализу, синтезу, оценке и самооценки качества поступка, его мотива, сравнению (с точки зрения нравственного идеала). Нравственная воспитанность - это устойчивость культуры поведения, взаимоотношений и взаимодействий, культура самосовершенствования, включающая в себя наличие сильной воли, способности осуществлять нравственно-волевой контроль и самоконтроль, регуляцию поведения.

Нравственная воспитанность проявляется в активной субъектной жизненной позиции, социальной ответственности за себя, за другого, за мир, единстве слова и дела, «гуманной креативности» в сложных жизненных ситуациях. Нравственное развитие эффективно тогда, когда его следствием становится нравственное самовоспитание и самосовершенствование личности молодого человека. Самосовершенствование как процесс расширения общего нравственного уровня личности поднимает его на ступень более высокого качества.

В вузах России нравственное развитие является одним из приоритетных направлений в учебно-воспитательном процессе, так как оно направлено на формирование таких качеств будущих специалистов-профессионалов, как: высокая, разносторонняя эрудиция, основанная на глубоких общенаучных, философских, общекультурных и специальных знаниях и их универсализм, социальная и профессиональная компетентность, открытость инновациям при сохранении традиций, высокий уровень рефлексивного, творческого, самостоятельное, гибкое, критическое мышление, целостность восприятия окружающего мира, высокий уровень культуры, нравственность сознания, мировоззрения, толерантность, умение работать в команде, способность преобразовывать окружающую социокультурную среду, ответственность как в индивидуально личностном, так и в общечеловеческом масштабе.

Все вместе эти характеристики определяют интегральный качественный уровень – «истинный интеллигент», который реализуется не только в личной, но и в профессиональной сфере.

Существуют определенные нравственные принципы инженерной деятельности, отмеченные в Кодексе этики ученых и инженеров, принятом III съездом Российского Союза НИО (научных и инженерных общественных организаций) от г.: созидательная направленность труда на общественное благо; интеллектуальная честность; способность рассматривать проблему или ситуацию в перспективе и с учетом всех ее социальных, экологических и иных последствий для общества; творческое общение со специалистами смежных профессий, сведение к минимуму отрицательных последствий своего труда; преодоление консерватизма и застоя в своей деятельности; повышение престижа профессии.

Там же были провозглашены нравственные принципы современных ученых и инженеров, среди которых можно выделить:

- коллективизм и товарищество в организации научного и инженерного труда, развитие профессионального и общечеловеческого общения;

- патриотизм, стремление постоянно заботиться о благе Отечества, содействие его техническому развитию;

- гуманность как одно из проявлений профессиональной деятельности, выраженное в создании условий, необходимых для творчества, эргономичности технических решений, заботе о безопасности и росте технической вооруженности труда;

- добросовестность, которая заключается, прежде всего, в исключении небрежного труда;

- стремление к повышению квалификации, обогащению знаний, приобретению профессиональных навыков и умения, к повышению общей культуры поведения и общения;

- активное просветительство, борьба с невежеством, некомпетентностью, технофобией, повышение технической культуры трудящихся;

- организованность и дисциплинированность в поступках и мышлении;

- ответственность за выполнение взятых обязательств.

Кодекс этики ученых и инженеров подтверждает важность психолого-педагогических вопросов в процессе воспитания специалиста нового типа, обладающих истинной интеллигентностью.

Воспитание, нацеленное на личностное развитие как сложное, фундаментальное, исторически развивающееся понятие педагогической науки, рассматривается учеными с различных позиций: Для нашей работы представляется важным рассмотрение воспитания как пространства, системы, процесса становления ценностей.

Воспитание как воспитательное пространство, под которым понимается: педагогически целесообразно организованная среда (); часть среды, в которой господствует определенный педагогически сформированный образ жизни (); динамическая сеть взаимосвязанных педагогических событий () и т. д.

Воспитание как система может быть представлена как множество внутренних подсистем, где воспитание выступает как упорядоченная взаимосвязь и последовательная смена стадий, этапов, изменений каждого из элементов системы и системы в целом в конкретном пространстве [162, –С.4-15].

Воспитание как целенаправленный процесс управления, формирования, организации воспитательной деятельности, позволяет воспитывать у человека нравственные качества, человеческие ценности, духовность, систему социальных ролей и т. д. [279].

рассматривает воспитание, как становление духовно-нравственных ценностей в процессе смысло-поискового взаимодействия субъектов воспитательного процесса, где духовность является интегральным качеством личности, целью и результатом воспитания [193, с. 49-59].

представляет воспитание на основе нравственных ценностей, когда общей категорией для их обозначения является категория добра (блага) [8, с. 182].

Анализ научной, педагогической и исторической литературы позволяет говорить о том, что в отечественной педагогике сложилась своя специфическая система нравственного развития, организации воспитательной работы, которая имела свои направления, формы и методы, учитывавшие специфику определенной исторической эпохи.

Еще до принятия христианства на Руси существовали объективные предпосылки к появлению новых форм в образовании и воспитании, а именно: рост населения, усложнение земледельческого труда, обособление ремесленного труда, появление отдельных ремесленных поселений, а позже городов, формирование первых государств, появление специальных военных формирований, переход от матриархальных к патриархальным семейным отношениям и т. д.

Особую роль в нравственном воспитании играли различные обряды, связанные с жизнью древних славян. Через традиции и обычаи, которые были главными нормами воспитания, усваивались образцы поведения.

Принятие христианства в 988 г. стало точкой отсчета коренных изменений всех сторон жизни Древней Руси, в том числе воспитания и образования. С этого периода ведущим видом нравственного развития во всем обществе становится религиозно-христианское воспитание.

Христианство для Руси было не только принятой религией, но и новым мировоззрением, идеологией, философией, педагогикой.

Все богословские труды того времени имели большое нравственное значение в воспитании личности, среди них: жития святых, летописи («Повесть временных лет», «Хронографы» и др.); художественная литература («Слово о полку Игореве», «Повесть о Куликовской битве» и др.); дидактические сборники, содержащие нравственные наставления и поучения («Пчела», «Златоусты», «Измарагды», «Мудрость Менандра» и др.).

В XIV – XVII вв. огромное наследие оставили такие мыслители как Сергий Радонежский, Епифаний Премудрый, Максим Грек, Федор Ртищев, Епифаний Славинецкий, Федор Поликаров, Симеон Полоцкий, Карион Истомин, братья Иоаникий и Сафроний Лихуды и др.

Так, Сергий Радонежский (1представлял воспитание как непрерывное самосовершенствование личности через труд, молитву, внутреннее самосозерцание, через самоотверженное служение Богу, народу, Отечеству [131, с.7].

Максим Грек (1475 – 1556) видел важнейший смысл человеческой жизни в развитии нравственных достоинств. Символ цельности человека – его сердце, в которое Господь закладывает нравственные законы. Именно нравственные усилия позволяют «мысль от плоти обуздати». Нравственная чистота непосредственно связана с «чистотой ума», ведь «ум», по убеждению Максима Грека, является «кормчим души» [214, с.212].

В XVII веке в педагогической мысли происходит размежевание, вызванное различным отношением к западной культуре, которое повлияло на появление нескольких подходов к воспитанию и обучению.

Так, к сторонникам развития в России западноевропейского просвещения относился Симеон Полоцкий (1629 – 1680), который говорил о самопознании как о пути к постижению человеческой души. Большое внимание он также уделял домашнему, семейному воспитанию.

Епифаний Славинецкий (1600 – 1675), Федор Ртищев (1626 – 1673), Карион Истомин (1640-х – 1718), Иоанникий (1639 – 1717) и Сафроний (1652 – 1730) Лихуды, положившие начало высшему образованию на Руси, создав Славяно-греко-латинскую академию, являлись сторонниками византийско-русских традиций в воспитании. В работах этих авторов обосновывается необходимость сочетания умственного и нравственного развития с использованием русских традиций (Епифаний Славинецкий «Лексикон филологический», Карион Истомин «Букварь», «Полис, си есть град царства небесного, имущий ученик, моление и примудрость») [18, с.92].

Радикальная европеизация России при Петре I, внедрение западного образа жизни и культурных ценностей повлекли за собой трансформацию древнерусских педагогических традиций. Мыслители XVIII в. высказываются о нравственном воспитании и обучении человека – гражданина своего Отечества.

Выдающимися мыслителями того времени были: , Феофан Прокопович, , и др.

Так, (1652 – 1726) был убежденным сторонником воспитания в духе православной веры. В «Завещании отеческом» автор пишет: «…надлежит детей своих украшати украшением духовным…». По , нравственными считаются служение Отечеству и труд [71, с. 97].

Феофан Прокопович (1в 1720 году написал «Духовный регламент», где помимо устройства церковных дел, размышляет о русском народе, и настаивает на его просвещении: «Когда нет света учения, - говорится в нем, - нельзя быть доброму поведению». Кроме того, пропагандируя учение, «Духовный регламент» рекомендует не только богословскую, но и светскую науку [89, Т.3, с. 162].

Русский ученый (1в работе «Разговор двух приятелей о пользе науки и училищах» заявляет о необходимости для каждого просвещенного человека познания самого себя. Познание внешнее, телесное, духовное, которое будет достигаться с помощью различных наук. Автор одним из первых в отечественной педагогике дает классификацию наук и говорит о важности их соединения ради практической цели.

По , человек должен уметь различать добро и зло и идти по пути добра, где добро – «такое обстоятельство, через которое мы можем истинное благополучие приобрести и сохранить», при том, что благополучие – истинное совершенство, спокойствие души и совести» [108, с.68].

(1704 – 1795) в докладе «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества» изложил новую идеологию русского Просвещения – воспитание «новой породы людей» (Собрание учреждений и предписаний касательно воспитания в России обоего пола благородного и мещанского юношества, с прочими в пользу общества установлениями. - СПб., 1789).

Новый ракурс в осмыслении идеала человека и целей воспитания задал русский просветитель (1730 – 1760). Работая над переводом книги Джона Локка «Мысли о воспитании», которой, в последствии, было дано название «О воспитании детей», он затронул проблему адаптации европейских взглядов на процесс воспитания в других странах, в том числе и в России для разных сословий [223, с.75].

(1744 – 1818), впервые употребивший в России термин «педагогика», предпринял попытку обоснования цели воспитания в работе «О воспитании и наставлении детей». По , основой цели воспитания выступала польза государству и человеку. Автор писал, что без устойчивой нравственно-религиозной основы в душе человек предается либо порокам, либо «дурачеством», значит одна из задач воспитания – воспитание в человеке нравственных начал [199, с.417].

Просветитель и педагог (1761 – 1810) изложил свои педагогические взгляды в трактате «О воспитании военном относительно благородного юношества», в котором разработал основы двухгодичного курса морали, в котором нравственные наставления и разговоры с учениками предлагалось начинать с простейших понятий и постепенно доходить до самых сложных. Целью образования и воспитания считал подготовку трудолюбивых и полезных обществу граждан [33,с.428].

В российской педагогической мысли на протяжении всего XVIII столетия не только отражались идеи просветителей Европы, но и самостоятельные идеи российских мыслителей. Такой синтез привел к возникновению самобытной системы образования и воспитания, которая в дальнейшем всегда будет отличаться и высоким уровнем преподнесения знаний, и особым отношением к вопросам нравственности при воспитании учащихся.

В XIX веке в русской педагогике обсуждается вопрос о цели воспитания. Выдающийся педагог (1824 – 1871) придерживался убеждения, что невозможно найти ответ ни на один вопрос, связанный с воспитанием и образованием, не имея представления о цели воспитания, которую сам он видел в духовном развитии человека, которое обеспечивается только при опоре на культурно-исторические традиции народа, на особенности его национального характера, о чем он пишет в работе «О народности в общественном воспитании» [289, Т.1, с.198].

выделил три основных источника духовных ценностей воспитания: народность, православно-христианские традиции и науку. Уже после характерной чертой русской педагогики стал единый подход к воспитанию и образованию.

В статье «О нравственном элементе в воспитании» он писал: «Убеждены в том, что нравственность не есть необходимое последствие учености и умственного развития, мы еще убеждены в том, что нравственное влияние составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума вообще…» [290, Т.9, с.175].

Великий педагог писал: «Учение само по себе становится воспитанием только тогда, когда достигает высшей области науки, входит в мир идеи и вносит эту идею через разум и сердце человека. Только на этой ученой, а не учебной степени наука приобретает нравственную силу, и часто такую силу, что даже может исправить недостаток первоначального воспитания, дать человеку новый принцип жизни, совершенно обновить его» [290, Т.9, с.301]. интересовали вопросы формирования личности, на основе определенных факторов, которые оказывают влияние на ее развитие, а именно – наследственность, окружающая среда и воспитание. Наибольшее влияние на развитие личности, по мнению оказывают общественная жизнь, социальные условия и, конечно же, воспитание. В этом процессе человек занимает активную позицию. Педагог-мыслитель утверждал, что сама личность воздействует на внешние обстоятельства, и при этом воздействии изменяет себя [83, с.180].

Таким образом, для , целью нравственного развития должно быть формирование личности. Такой подход открывал новое направление в педагогике, связанное с особым вниманием, как к личности учащегося, так и педагога, с его духовными ценностями и установками, которые отражаются в его профессиональной деятельности.

Выдающийся вклад в воспитание молодого поколения внес русский педагог (1826 – 1888). Акцентируя внимание в своей работе на развитие человека, отдавал предпочтение наукам словесным и историческим, которые, по его мнению, позволяли соединить в образовании знание с развитием. К знанию и развитию добавляет правильное направление душевных сил. Он писал: «Можно быть человеком развитым и образованным, но без всякого направления душевных сил … . Если бы все дело образования состояло в одном развитии, тогда не о чем было бы задумываться и спорить, какие взять научные предметы. Каждый научный предмет может быть хорошим средством для развития в руках порядочного педагога.

Кроме развития воспитываемым нужно еще определенное направление, без которого они не будут знать, куда устремить свои силы. … А направление сил зависит от того, над чем воспитываемым приходилось думать, что давало им материал для размышления в то время, когда их ум и нравственные силы только развивались. Если ум воспитываемых был занят только цифрой да буквой, то, конечно, и при этих условиях он мог развиваться; но от такого развитого ума нельзя требовать никакого направления, это будет чисто формальное развитие» [275, с.197].

Цельная системообразующая концепция воспитания личности, основанная на принципах народности, природосообразности, гуманизма и религиозной нравственности, составляет ядро педагогических воззрений (1828 – 1910). говорил о необходимости создания новой образовательной системы, в основе которой находится идея свободы, «право свободного развития каждой личности» [283, с. 30].

Дальнейшее развитие гуманистических взглядов наиболее целостно проявляется в антропологическом подходе к вопросам нравственного развития и образования. Видные ученые этого периода и П. A. Каптерев считали, что все науки о человеке должны служить целостному философско-педагогическому знанию о душе, о теле, о назначении человека и являются теоретической базой воспитательной практики.

(1837 – 1909) вводит в педагогическую науку термин «гуманистическая школа»: «Задача всякой гуманистической школы, а только такой должна быть школа, состоит в возбуждении у молодого человека отвлеченного мышления и выяснении правды и значения человеческой личности… гуманистическая школа есть школа, содействующая развитию человека. Это не учреждение, служащее для накопления человеческих знаний, а учреждение, где будет мысль, где знания являются материалом, посредством которого вырабатываются понятия и мысли» [161, с.251].

(1развивает идею личностного подхода, которая разрабатывалась еще , и многими их современниками. опирается на уважение личности и его человеческого достоинства, способствующих не только развитию, но и саморазвитию личности учащегося. Он утверждал, что «уважение учащейся личности, признание ее свободы и самостоятельности должны проникать во все … также последовательно проводится ответственность учащегося за все его действия» [129, с.249].

Педагогика в России XIX – начала XX века это реформирование всех ступеней образования, дискуссии о путях развития русской культуры, поиск национального идеала образования, а также актуализация гуманистической составляющей воспитания.

В самом начале XX века в России получает распространение концепция свободного воспитания, в центре которой находился принцип самоценности личности, заключавшийся в признании приоритета ценности человека над любыми иными духовными или материальными ценностями, а также ее независимость от уровня развития личности.

Наиболее яркими представителями концепции свободного воспитания были (1857 – 1947) и (1878 – 1934). Важнейшим условием реализации концепции свободного воспитания ее сторонники рассматривали свободу, как запрет на целенаправленные воздействия с целью сформировать личность по заданному образцу. Поэтому основой учебно-воспитательного процесса становилось создание условий для естественного развития природных сил и дарований учащегося.

Особое внимание уделялось нравственному развитию, целью которого у представителей данной концепции являлось пробуждение в человеке лучших стремлений. Основу нравственного развития виделась ими в воспитании воли, потому что человек должен научиться не только сознательно ставить перед собой цели, но и уметь их достигать [122, с.406].

Одним из ярких представителей педагогики советского периода, занимающимся вопросами нравственного развития является (1, которая в своих высказываниях неразрывно связывала коммунистическую нравственность с политикой партии. Основой воспитания считала развитие коллективизма. «Наша воспитательная работа, - подчеркивала , - должна сочетать умение растить коллективиста и в то же время дать возможность в этой коллективной обстановке всесторонне развиться личности ребенка» [156, с.159].

Опираясь на идеи коммунистического воспитания, (1большое значение придавал собственной активности личности в овладении коммунистической нравственностью: «…надо развить в человеке гражданина, - писал он, - надо развить такую личность, которая умеет жить в гармонии с другими, личность, которая умеет содружествовать, которая связана с другими сочувствием и мыслью социально» [170, с.352].