Усвоение глагольной морфологии детьми (к проблеме устройства ментального лексикона) (стр. 11 )

Например, если ребенок отвечал на стимул ай-класса «дусАть» при помощи а-модели, но сделал ошибку в спряжении («дусЯт»), ответ засчитывается как ошибка при ответе на стимул ай-класса. Этот способ позволяет выявить возможную зависимость ошибок от стимула.

Как видно из диаграммы 8, большинство ошибок в спряжении было сделано в ответах на стимулы и-класса, но оно уменьшается с возрастом. В ответах информантов 4-х лет часть неправильных ответов достигает 32,17%, что составляет треть от всех ответов на стимулы и-класса, что показывает стремление информантов использовать более продуктивное спряжение на –ут.. К 6 годам число ошибок в спряжении уменьшается до 19,33% и 19,83% в тестах 1 и 2 соответственно.

Частота использования неправильного спряжения в ответах на стимулы а-класса с возрастом растет (особенно, если учесть, что к числу ошибок на а-класс можно прибавить ошибки на ай-класс и на ова-класс, так как почти все они сделаны в ответах по ошибочным а-моделям). Это может быть объяснено началом усвоения второго спряжения (употребление которого нормализуется гораздо позже усвоения и-модели) и применением его к другим классам, как правило, к а-классу, образование которого очень похоже на образование и-класса.

2.3.7. Анализ влияния частотности глагола на правильность распознавания основы и на количество правильно образованных форм.

Поскольку вопрос о частотностях весьма важен в свете двух подходов к устройству ментального лексикона, интересно рассмотреть полученные данные, учитывая разницу между уровнем частотности глагола, а также результаты по квази-глаголам.

Сравнение выборок на предмет влияния частотности выявило статистически значимый эффект частотности отдельного слова. Частотные глаголы образуются более успешно и это статистически значимо (Wilks’ Lambda = .457, p<.0005). Это не соотносится ни с возрастом(WL=.924, p=.035), ни с полом (WL=.972, p=.204)

Помимо этого, была проведена серия t-тестов с изменением уровня альфа до 0,01 для выявления влияния на количество правильных форм (не содержащих ошибок в чередованиях, ударении и проч.) различных факторов. Как видно из статистики, частотность влияет на правильное образование форм у всех классов, кроме ай-класса, для которого разница между частотными и редкими глаголами оказалась статистически незначима (t=,910, p=.367).

Как видно из диаграмм 9-16, в среднем соблюдается следующий порядок этих групп: как правило, больше всего правильных ответов у частотных глаголов, за ними следуют редкие, а меньше всего правильных ответов у квази-глаголов. Впрочем, почти в каждой возрастной группе есть случаи, выпадающие из общего правила.

Во-первых, в трех группах из четырех (кроме детей 6 лет в тесте 2) количество правильных ответов на стимулы ай-класса по редким глаголам немного превышает правильное употребление частотных глаголов. Такая же тенденция есть и в образовании правильных форм. Возможно, этот факт объясняется тем, что редкие по частотному словарю Засориной глаголы «копать», «чавкать», «топать», «кусать» для детей 6-летнего, а особенно 4-летнего возраста могут иметь более высокий статус частотности. Впрочем, скорее всего, подобное явление говорит об особенностях схемы, образуемой дефолтным ай-классом.

Во-вторых, у детей 4 лет в обоих тестах процент правильных ответов по квази-глаголам на стимулы ова-класса несколько превышает число правильных ответов по редким глаголам, но меньше правильных ответов по частотным глаголам. Можно предположить, что на это повлияла высокая чувствительность к частотности, поскольку квази-глаголы содержат формы, образованные от частотных глаголов. Но эта гипотеза нуждается в дальнейшей проверке.

Более всего разрыв между частотными и редкими, а также редкими и квази-глаголами ощутим, по сравнению с другими классами, при ответах на стимулы а-класса. Особенно это заметно по совсем небольшому количеству правильных ответов на квази-глаголы в обеих возрастных группах.

2.4.8. Основные выводы.

1.  Тест 2, в котором в качестве стимула подавался в форме инфинитива оказался в среднем сложнее теста 1, в котором стимул подавался в форме множественного числа прошедшего времени.

2.  Информанты 6 лет лучше справились с обоими вариантами тестов, чем информанты 4 лет.

3.  Распознавание классов напрямую связано с частотой классов. Наиболее успешно в обоих тестах были распознаны ай-класс и и-класс, хуже всего во всех вариантах тестов в обеих группах испытуемых был распознан а-класс. По-видимому, на это повлияла его непродуктивность, а также высокая сложность парадигмы. Поскольку ай-модель явно предпочитается для ответов на все виды стимулов, его можно назвать стандартным решением. Ова-класс распознавался хуже и-класса, несмотря на то, что парадигма ова-класса проще, кроме того, он имеет суффикс –уй-, выполняющий роль морфологического маркера. Возможно, это связано с тем, что ова-класс не так продуктивен, как и-класс, а также имеет основу на –а-, что склоняет информантов использовать дефолтную ай-модель.

4.  Хотя а-класс и и-класс имеют почти одинаковую сложность парадигмы, и-класс распознавался несравнимо лучше. Скорее всего, это связано с его продуктивностью и непродуктивностью а-класса.

5.  Фонетическое сходство между ай-классом, а-классом и ова-классом (основа на –а-), по-видимому, повлияло на выбор ай-модели при ответах на стимулы а-класса и ова-класса, что является примером выбора модели по аналогии и свидетельствует о важности фонологических факторов.

6.  У детей 4 лет сравнительно высок процент повторения стимула, что может объясняться различными нелингвистическими причинами.

7.  Генерализация уй-модели, возможно, свидетельствует об использовании j-сратегии, распространяемой на все виды стимулов. По-видимому, в данном случае имеет смысл говорить о существовании схемы (j-стратегия), которая вызывает ошибки генерализации.

8.  По-видимому, ай-класс практически усваивается к 4 годам, а а-класс усваивается позже 6 лет. Динамика освоения ова-класса видна из сравнения результатов тестирования детей 4 и 6 дет: к 6 годам распознавание ова-класса значительно улучшается. Одновременно, использование ай-класса для ответов на ова-класс резко уменьшается с возрастом.

9.  Большинство ошибок в спряжении было сделано в ответах на стимулы и-класса. Количество ошибок в спряжении в ответах на стимулы и-класса уменьшается с возрастом, что говорит о постепенно усвоении непродуктивного второго спряжения. Количество ошибок в спряжении в ответах на стимулы а-класса с возрастом растет, что может быть вызвано постепенным усвоением спряжения на –ат и «помехами» для использования первого спряжения на –ут.

10.  Как видно из результатов теста 1 в обеих возрастных группах, а также из результатов ответов информантов 4 лет тесте 2, успешность распознавания ай-класса и образования правильных форм ай-класса не зависит от частотности, что может быть подтверждением предположения, что ай-класс является дефолтным.

2.5. Обсуждение результатов.

2.5.1. Влияние частоты класса.

Использованные в эксперименте классы распределились по количеству правильно выбранных моделей в среднем следующим образом (в порядке убывания): ай-класс, и-класс, ова-класс и а-класс. Этот порядок точно соответствует расположению этих классов по их частоте (см. Таблица 4)

глагольные классы	количество глаголов	продуктивность
-aj-	11735	продуктивный
-a-	842
-i-	7174	продуктивный
-ova-	2815	продуктивный

Таблица 4. Распределение классов по частотности.

Этот факт вполне соответствует утверждениям Байби о том, что частота класса определяет его продуктивность.

2.5.2. Частота словоупотребления.

Поскольку все выбранные глагольные классы являются правильными, но с разной сложностью парадигмы, влияние фактора частотности сложно оценить однозначно. Как выяснилось, частотности слов не повлияли на результаты образования одного класса из четырех – самого объемного ай-класса. Этот факт сложно объясним с точки зрения обоих подходов. Двусистемный подход предполагает, что все правильные классы не должны зависеть от частотностей отдельных слов. В случае с русским языком, где сложно провести границу между правильными и неправильными классами и где почти все классы имеют по несколько правил образования, такой прогноз вряд ли осуществится. С другой стороны, сам факт, что хотя бы один класс не подвержен влиянию частотности, не вполне объясним с точки зрения коннекционизма.

2.5.3. Генерализации

Все встретившиеся виды генерализаций вполне объяснимы в рамках теории схем. Поскольку каждый класс может образовывать свою схему, по которой может действовать носитель языка, ошибки могут быть сделаны не только при генерализации продуктивных классов (например, спряжение глагола ова-класса по ай-модели – рисковАю вместо рискУю), но и при генерализации непродуктивных классов (например, спряжение глагола ай-класса по а-модели – топлЮ вместо тОпаю). Подобный подход также позволяет отделить регулярность от продуктивности. Например, а-класс в русском языке является регулярным, но непродуктивным.