Усвоение глагольной морфологии детьми (к проблеме устройства ментального лексикона) (стр. 7 )

Для прояснения проблемы глагольной морфологии были проведены эксперименты на материале русских глаголов (Gor, Chernigovskaya 2003; Свистунова 2005). В экспериментах участвовали дети, у который русский язык был родным (со специфическими речевыми нарушениями и без них), а также взрослые американцы, изучающие русский как иностранный. Для исследования было использовано 60 глаголов разных классов, включая частотные, редкие и квази-глаголы для каждого класса.

Эксперимент дал следующие результаты:

1.  Обнаружились общие черты в образовании форм для детей и для взрослых испытуемых. И взрослые испытуемые, и дети делали ошибки в глаголах непродуктивного а-класса, спрягая его по продуктивной ай-модели (ай-класс назван авторами дефолтным). Обе группы испытуемых распознавали глаголы ова-класса и и-класса, используя морфологические ключи. Испытуемые обоих групп делали ошибки в спряжениях и чередовании.

2.  Результаты ответов детей отличались в зависимости от возраста. Стратегия образования форм в группе взрослых американцев не соответствует процессу образования форм ни в одной детской группе. Образование форм у детей зависит, прежде всего, от ассоциативных процессов, а образование форм у взрослых американцев построено на использовании правил.

3.  Некоторые факты не совпали с предположениями двусистемного подхода. Во-первых, частотности повлияли на образование форм во всех трех группах испытуемых. Во-вторых, дети со специфическими речевыми нарушениями чаще опирались на «дефолтную» модель, нежели дети без нарушений речи.

4.  Всеми группами испытуемых использовались весьма разнообразные принципы выбора модели. Кроме «символических правил», выявленных по наличию генерализаций в несуществующие модели (уй-модель как обобщение ова-класса), судя по всему, использовалась аналогия (генерализация ова-класса в ай-класс, имеющий похожую основу, заканчивающуюся на –а)

5.  Американские испытуемые лучше всего распознавали и-класс и ова-класс, имеющие морфологические маркеры. При образовании форм от стимулов ай-класса и а-класса выбор форм американскими испытуемыми осуществлялся случайно. Иногда американцы использовали редкую авай-модель, не используемую другими группами испытемых. Частота стимула не влияла на ответы американских испытемых.

Проведенные эксперименты выявили отдельные закономерности, но также и некоторые противоречия, связанные со сложностью парадигмы русского глаголов и сложностью распределения классов. Для уточнения результатов и в попытке поиска универсального объяснения для сложных явлений, наблюдаемых при усвоении русской глагольной морфологии, был проведен данный эксперимент.

2.2. Эксперимент по детской глагольной морфологии на материале русского языка

Данный эксперимент был проведен в соответствии с общей программой экспериментов по русской глагольной морфологии. При составлении экспериментальной базы были добавлены новые глаголы, а также расширен список квази-глаголов, что позволило смоделировать больше ситуаций столкновения с новым словом. Кроме того, проведенный эксперимент отличало от предыдущих то, что во время теста испытуемым предъявлялись картинки. Благодаря этому возможно несколько изменить ситуацию тестирования и, сравнив результаты исследования с параллельными экспериментами, выявить возможное влияние (или отсутствие) визуального материала на ответы испытуемых.

2.2.1. Информанты

Информанты, участвующие в тесте подразделяются на две возрастные группы: 4 и 6 лет, каждая из которых содержит примерно одинаковое число испытуемых каждого пола. В эксперименте участвовали дети из нескольких детских садов комбинаторного типа в Санкт-Петербурге.

2.2.2. Материал

Для эксперимента были использованы 4 глагольных класса по Одноосновной системе классификации (One Stem Morphology), разработанной (Jakobson 1948, Якобсон 1985): ай-класс, а-класс, и-класс и ова-класс. В отличие от традиционной классификации в Академической Грамматике, выделяющей 2 основы у каждого глагола, Одноосновная Система (OC) пользуется только одной основой (basic stem). Академическая Грамматика (Русская грамматика 1980) выделяет две глагольные основы: основа инфинитива, которую образуют от формы инфинитива отбрасывая окончания –ть или –ти) и основа настоящего времени 3-его лица множественного числа, которую образуют, отбрасывая от формы 3-его лица множественного числа окончания –ут/-ют или –ат/-ят. Базовая основа – это более длинная основа из традиционных двух. Если они совпадают по длине, выбирается основа настоящего времени. Базовая основа определяет принадлежность глагола к тому или иному классу. Для предыдущих экспериментов на материале русской глагольной морфологии, где участвовали и русские и американские испытуемые, была выбрана Одноосновная система, так как американские студенты изучают русский язык, используя именно эту классификацию. Данный эксперимент, как продолжение ряда исследований, также использовал Одноосновную систему в качестве главного принципа соотнесения основ.

Одноосновная система выделяет 23 глагольных класса, а также неправильные глаголы (irregular) и аномальные (anomalous) глаголы. Использованные в эксперименте 4 глагольных класса удобны тем, что на их примере можно рассмотреть различные влияния таких факторов, как частотность класса (объем глагольного класса) сложность парадигмы (учет чередований и ударений).

1.  Ай-класс является самым большим по объему классом. Настоящее время глаголов ай-класса образуется путем прибавления окончаний настоящего времени к основе. Ай-класс не осложнен чередованиями и смещением ударения (плАвать-плАваю).

2.  А-класс имеет самую низкую частоту класса и осложнен такими дополнительными правилами образования как чередование последнего согласного основы, смена ударений (рЕзать-рЕжу).

3.  И-класс имееют высокую частоту класса, но осложнен чередованиями конечных согласных основы, сменами ударения, а также образуется по второму спряжению на –ат/-ят в 3-ем лице множественного числа (носИть-нОсят). Впрочем, и-класс имеет довольно заметный маркер – конечный гласный основы прошедшего времени инфинитива –и-, который может выделить его среди других классов, не считая ий-класса (пить-пью), который имеет такой же тематический гласный.

4.  Ова-класс имеет высокую частоту класса и характеризуется регулярным чередованием суффиксов –ова-\-уй - (зимовАть-зимУю)

В тест было включено 80 глагольных форм. Каждые 20 стимулов, относящиеся к какому-либо глагольному классу, распределялись следующим образом: 5 частотных глаголов, 5 редких глаголов, 5 квази-глаголов, образованных от высокочастотных глаголов и 5 квази-глаголов, образованных от низкочастотных глаголов. Для выяснения степени влияния частотности на результаты ответов, при обработке данных производился отдельный подсчет результатов по группам частотностей глаголов. Как известно, квази-глаголы являются подходящим способом для имитации ситуации столкновения говорящего с впервые услышанным словом. Все они были образованы от использованных в тестах частотных и редких глаголов путем такой замены нескольких звуков, что принадлежность глагольной формы к глагольному классу не менялась.

2.2.3. Метод

Эксперимент состоял из двух частей, условно названных тест 1 и тест 2. В тесте 1 в качестве стимула подавалась форма прошедшего времени множественного числа, а в тесте 2 – форма инфинитива. Задачей информантов было назвать формы 1 лица единственного числа и 3 лица множественного числа. Тесты проводились в форме мини-диалогов между экспериментатором и информантом, в результате которых информант образовывал необходимые экспериментатору формы. Диалоги выглядели следующим образом:

Тест1

Экспериментатор: Вчера Винни-Пух и Пятачок красили дом. А сегодня?

Информант: Сегодня они тоже красят дом.

Э.: А ты?

И.: Я тоже крашу дом.

Тест2

Э.: Я хочу скакать. А ты?

И.: Я тоже хочу скакать.

Э.: И что ты делаешь?

И.: Я скачу.

Э.: А котята?

И.: Они тоже скачут.

К каждому глаголу соответственно прилагалась картинка, иллюстрирующая упоминаемое действие. Для квази-глаголов использовались картинки, тоже изображающие какое-то действие, но по изображению было довольно сложно определить, какое именно.

Для каждого ребенка оба теста проводились с интервалом примерно в одну неделю. Каждый тест проходил 10-20 минут в зависимости от скорости ответов ребенка. Вполне можно предположить, что порядок следования тестов и последовательность глаголов могли повлиять на ответы информантов. К примеру, больше половины детей при первой встрече с экспериментатором вели себя сдержанней, некоторые были скованны. Разумеется, это влияло на ход тестирования. Чтобы учесть все эти психологические особенности тестирования, было решено чередовать порядок следования тестов и последовательность глаголов. В итоге, все множество информантов разделилось на следующие подгруппы (см. Таблицу 2):

Таблица 2. Распределение информантов.

Общее число информантов (60)
Дети 4 лет (30)	Дети 6 лет (30)
Мальчики (15)	Девочки (15)	Мальчики (14)	Девочки (16)
1	2	3	4	1	2	3	4	1	2	3	4	1	2	3	4

Внутри возрастных подгрупп информанты равномерно распределялись на группы, учитывающие чередование тестов:

1. В этой подгруппе информанты вначале делали тест1, а потом тест2. При этом, тест1 они начинали сначала, а тест2 – с конца.

2. Здесь дети первым проходили тест1, но делали его с конца, а последующий тест соответственно сначала. Менялся только порядок следования глаголов.

3. В следующей подгруппе менялся порядок прохождения тестов. Эта группа – полная противоположность группе 1. Вначале дети проходили тест2, в потом тест1, причем тест2 они проходили сначала, а тест1 – с конца.

4. В этой группе дети проходили вначале тест2 и с конца, потом тест1 и сначала.