Становление гражданской позиции студентов технического ВУЗа (стр. 3 )

Одновременно для формирования собственных российских кадров вузов император Николай I санкционировал на рубеже 20-30-х гг. XIX века массовую одно-двухлетнюю научную стажировку научно-педагогических работников за границей.

Научно-аттестационный процесс был главным регулятором научного уровня профессорско-преподавательского состава университетов и технических вузов (в части преподавания фундаментальных научных дисциплин). Преподаватели вузов являлись государственными служащими, о чем свидетельствует «Циркулярное предложение относительно диссертаций на ученые степени» от 01.01.01 года: «По случаю Высочайших замечаний на некоторые из печатных диссертаций, написанных для приобретения ученых степеней, прошу покорнейше сделать распоряжение: 1) чтобы не только самая диссертация была благонамеренного содержания, но и чтобы извлеченные из них тезисы или предложения, которые испытуемый защищать должен, при таком же направлении, имели надлежащую полноту, определительность и ясность, не допускающие возможности понимать разным образом одно и то же предложение. 2) При рассмотрении диссертаций и при наблюдении за защищением их не допускать в смысле одобрительном обсуждения начал, противных нашему государственному устройству» [86].

Престиж преподавателя вуза в конце XIX – начале ХХ вв. в российском обществе был высок. В немалой степени этому способствовало то, что педагогическую и научно-исследовательскую работу в университетах и технических институтах того времени вели самые выдающиеся российские ученые. В разные годы в них преподавали , , , , .

Жизнь российского научного сообщества в первой половине XIX в. была слабо организована: важнейшие условия функционировании научного сообщества на Западе – ученые общества, научные съезды, научная периодика – в России практически отсутствовали. Причин такого положения было немало. Но все они коренились в самом взгляде на университеты и технические вузы со стороны правительства, которое активно контролировало формирование преподавательского состава. Суть этих «охранительных» идей отражало заявление министра народного просвещения , сделанное им в 1887 г.: «Лучше иметь на кафедре преподавателя со средними способностями, чем особенно даровитого человека, который, однако, несмотря на свою ученость, действует на умы молодежи растлевающим образом» [32].

Ситуация изменилась с вступлением на престол Александра II в 1855 году. В это время появляется множество публикаций в периодической печати, посвященных вопросу о высшей школе и спорам о месте и роли в ней науки. Реформа университетского образования должна была привести к повышению уровня образования, к улучшению положения естественных наук и к увеличению результатов научной деятельности. Еще до появления нового университетского устава делались важные шаги для улучшения положения университетов и технических вузов. С 1862 г. министр народного просвещения возобновил заграничные командировки профессорских стипендиатов. Их отчеты начал публиковать «Журнал министерства народного просвещения» [31].

Уставом 1863 года были заложены основы подготовки преподавателей высшей школы в России. Суть данного нововведения состояла в том, что «лица, желающие посвятить себя преподаванию или научной деятельности, после успешного окончания университетского курса оставлялись на четыре года при университете или направлялись в другой университет для подготовки к сдаче магистерских экзаменов, написания и защиты диссертаций на степень магистра, а затем доктора наук. В утвержденных в 1867 г. «Правилах о лицах, оставляемых при университетах и командируемых за границу для приготовления к профессорскому званию»  были установлены единые требования к организации подготовки научно-педагогических работников высшей школы. Каждый стипендиат прикреплялся к одному из факультетских преподавателей, который нес ответственность за его подготовку, предусматривалась ежегодная аттестация стипендиатов, университеты получили право по своему усмотрению увеличивать сроки их обучения» [33]. Такая подготовка была необходима, так как кандидатом на высшую преподавательскую должность – профессора, могло быть лицо, имеющее известные достижения не только в науке, но и в педагогической деятельности. Кроме того, для получения звания ординарного и экстраординарного профессора требовалась степень доктора, а для доцента – не ниже магистра.

Лица, готовящиеся к профессорскому званию, не посещали никаких лекций, семинаров и т. д. Требовалось только сдать устный экзамен на степень магистра, что уже давало право на занятие должности приват-доцента любого университета, а затем представить и успешно защитить магистерскую диссертацию. Приват-доцент мог читать лекционный курс или вести семинар, в том числе дублирующие курсы, читаемые ординарными профессорами.

Для командируемых в другие университеты внутри страны или за границу разрабатывались специальные инструкции или наставления, составленные профессорами по поручению декана или факультетского собрания, указывались цель, формы и методы научных и педагогических занятий. Таким образом, к концу XIX столетия в России существовало как минимум три направления в подготовке профессорско-преподавательских кадров вузов. Однако все возрастающие потребности вузов страны в квалифицированных кадрах далеко не удовлетворялись. Остро ощущался недостаток преподавателей в специальных высших учебных заведениях. В конце XIX в. в 11 специальных высших учебных заведениях студентов было около 5 тыс., а преподавательский состав не превышал 350 человек, т. е. примерно 15 студентов на одного преподавателя [11].

Большое влияние на высшую техническую школу оказывала деятельность Русского технического общества, в составе которого с 1867 г. работала постоянная Комиссия по техническому образованию. С 1876 г. Комиссия издавала журнал «Техническое образование», а также «Труды Комиссии по техническому образованию». Русским техническим обществом регулярно проводились съезды русских деятелей по техническому и профессиональному образованию, первый из которых состоялся в декабре 1889 – январе 1890 г. [28]. Эти съезды служили проводниками лучшего опыта и новых идей в постановке технического образования.

Состояние передовой мысли в сфере высшей технической школы в начале XX в. характеризуют материалы III съезда русских деятелей по техническому и профессиональному образованию, проходившего в Петербурге с 26 декабря 1903 г. по 5 января 1904 г. На съезде обсуждались такие важные вопросы, как связь высшей технической школы с практической технической жизнью; участие высшей школы в научном развитии техники и содействии промышленности; преподавание основных теоретических дисциплин и их соответствие специальным задачам высшей технической школы; необходимость установления специализации на старших курсах; место и объем производственной практики на фабриках, заводах, железных дорогах; курсовая, предметная или иная система преподавания.

Одним из главнейших вопросов съезда являлся вопрос о приближении преподавания к действительным нуждам промышленности. Этой теме были посвящены 5 из 16 докладов по высшему техническому образованию [94].

Данная проблема волновала ректоров технических вузов. По мнению директора МВТУ, профессора , изложенного им в докладе «О реформе инженерного образования» в 1915 г.,  недостатки учебного процесса состоят, прежде всего, в энциклопедичности учебных планов и программ. «По отдельным предметам и по совокупности всех программ, которые являются обязательными, она, во всяком случае, выходит за пределы разумного. В наших учебных планах и программах есть много излишеств, подлежащих существенным исправлениям». Он отмечал, что высшие технические школы страдают тем, что предметы основные, научные недостаточно связаны с предметами техническими, на них основывающимися. «Это естественное последствие как нашей технической и академической отсталости. Неподвижность наших планов есть следствие отсталости внутренних условий, отчасти влияния нашей техники, отчасти условий, связанных с организацией центральных управлений. Эта неподвижность плана, конечно, очень плохо вяжется с той необходимостью достаточно быстрой эволюции, которую требует современное изменение задач техники» [11, 20].

В начале ХХ века начался новый этап в развитии высшего технического образования. В России общее развитие промышленности сопровождалось ростом числа втузов разного направления. К этому времени в стране работало 15 втузов [16, 18]. Технические, специальные и юридические вузы стали крупными учебными и научными центрами: из 124,6 тыс. студентов российских вузов в 1914 году в них обучались 92,4 тыс. человек, т. е. 73 % от общего количества студентов, в них увеличилась численность профессорско-преподавательского состава. Если в 1898 г. 46% профессорско-преподавательско­го состава высших учебных заведений России преподавали в университетах, то в 1913 г. это число значительно сократилось и составило 33,7% [32, 132].

Проблемы развития педагогического мастерства преподавателей обсуждались всем научно-техническим сообществом. Это было связано с тем, что на одного российского педагога вуза в среднем приходилось 20-25 студентов, в то время как в Германии – 8-10 человек. В Петроградском технологическом институте - 80 студентов, в Императорском Московском техническом училище это число колебалось от 160 до 120. «Русской школе прямо не хватает преподавательских сил. Затем приходится иметь дело с перегруженностью работой преподавателя, а отсюда развивается отставание в технике и известная педагогическая рутина. Эта перегруженность обусловливается не одним недостатком персонала, но и мизерным вознаграждением за большинство занятий, крайней отсталостью штатов» [11].

Нехватку преподавательских кадров руководство втузов компенсировало привлечением к педагогической деятельности своих выпускников. Но главная проблема недостаточной подготовки молодых преподавателей в технических вузах состояла в том, что инженеры, поступившие на должность преподавателя, не умели применить свои знания в педагогическом процессе, они не владели основами педагогической компетентности. «Для успешной деятельности инженера на педагогическом поприще его необходимо ознакомить с методикой преподаваемых предметов» [76]. В то время, так же как и сейчас решение этой проблемы виделось в соединении теории высшего технического образования с практикой, личности самого преподавателя и создании особых учебных заведений, в которых педагог получал социально-педагогическое образование.