Конспект лекцій з нормативної навчальної дисципліни циклу гуманітарної та соціально-економічної підготовки (стр. 17 )

Тема 7. Основи дидактики вищої школи

План

1.Загальне поняття про дидактику.
2.Сутність, структура і рушійні сили навчання.
3.Принципи навчання як основний орієнтир у викладацькій діяльності.
4.Методи навчання у вищій школі.
1. Загальне поняття про дидактику За своїм походженням термін "дидактика" перегукується з грецької мови, в якому "didaktikos" означає повчаючий, а "didasko" - вивчає. Вперше ввів його в науковий обіг німецький педагог Вольфганг Ратке (1571-1635), в курсі лекцій під назвою "Короткий звіт з дидактики, або мистецтво навчання Ратіхія" ("Kurzer Bericht von der Didactica, oder Lehrkunst Wolfgangi Ratichii"). У тому ж значенні вжив це поняття і великий чеський педагог Ян Амос Коменський (1592-1670), опублікувавши в 1657 р. в Амстердамі свою знамениту працю "Велика дидактика, що представляє універсальне мистецтво навчання всіх усьому".
У сучасному розумінні дидактика є найважливішу галузь наукового знання, яка вивчає і досліджує проблеми освіти н навчання.
Дидактика - теоретична і одночасно нормативно-прикладна наука.
Дидактичні дослідження своїм об'єктом роблять реальні процеси навчання, дають знання про закономірні зв'язки між різними його сторонами, розкривають сутнісні характеристики структурних і змістовних елементів процесу навчання. У цьому полягає науково-теоретична функція дидактики.
Отримане теоретичне знання дозволяє вирішувати багато проблем, пов'язаних з навчанням, а саме: привести у відповідність з мінливими цілями зміст освіти, встановлювати принципи навчання, визначати оптимальні можливості навчальних методів і засобів, конструювати нові освітні технології, та ін Все це риси нормативно-прикладної (конструктивної) функції дидактики.
Дидактика як педагогічна дисципліна оперує загальними поняттями педагогіки: "виховання", "педагогічна діяльність", "освіта", "педагогічна свідомість" та ін Але як теорія освіти і навчання дидактика має свої специфічні поняття. До них відносяться навчання, викладання, навчання, зміст освіти, метод навчання та ін
Розглянемо базові по дактики.
Навчання - цілеспрямоване, заздалегідь няття ди запроектоване спілкування, в ході якого здійснюються освіта, виховання і розвиток учня, засвоюються окремі сторони досвіду людства, досвіду діяльності та пізнання.
Навчання як процес характеризується спільною діяльністю викладача і учнів, що має за мету розвиток останніх, формування у них знань, умінь, навичок, тобто загальну орієнтовну основу конкретної діяльності. Викладач здійснює діяльність, що позначається терміном "викладання", учень включений у діяльність навчання, в якій задовольняються його пізнавальні потреби. Процес навчання в значній мірі породжується мотивацією.
Зміст освіти - спеціально відібрана і визнана суспільством (державою) система елементів об'єктивного досвіду людства, засвоєння якої необхідно для успішної діяльності в певній сфері.
Зміст освіти - той кінцевий результат, якого прагне навчальний заклад, той рівень і ті досягнення, які виражаються в категоріях знань, умінь, навичок, особистісних якостей.
Природно припустити, що дидактика, у зв'язку з інтенсивними інтеграційними процесами оперує поняттями з інших галузей знання - "система", "елемент", "структура", "функція", "організація", "формалізація".

Нарешті, в дидактичних дослідженнях часто можна зустріти такі поняття з психології, як "сприйняття", "засвоєння", "розумовий розвиток", "мислення", "запам'ятовування" та ін З кібернетики в оборот дидактики увійшли поняття "зв'язок", "динамічна система"та ін.
Поняття, запозичені з інших наук, відображають окремі сторони навчання, дають дидактиці матеріал для теоретичного осмислення її власного предмета дослідження. Власне понятійний апарат дидактики виступає як упорядкована система і вибудовується навколо головних категорій "викладання" та "навчання", що виступають у своїй єдності.
Дидактика вищої школи - наука про вищу освіту та навчанні у вищій школі - інтенсивно розвивається галузь педагогічного знання.
Необхідність дидактичних досліджень у галузі вищої освіти викликана тими проблемами, які накопичила сучасна вища школа, а саме:
• дидактичне дослідження явища вищої школи;
• виявлення закономірностей процесу навчання у вищій школі;
• подальша розробка теорії вищої освіти;
• конструювання (модернізація) освітніх технологій;
• вдосконалення педагогічного інструментарію та багато інших.
На відміну від загальної дидактики, яка у своїх дослідженнях частіше орієнтована на загальноосвітню школу, дидактика вищої школи покликана поставити на наукову основу вирішення наступних проблем:
1. Обгрунтування специфічних цілей вищої освіти.
2. Обгрунтування соціальних функцій вищої школи.
3. Обгрунтування змісту освіти.
4. Наукове обгрунтування способів конструювання педагогічного процесу у вищій школі та здійснення навчальної діяльності.
5. Визначення оптимальних шляхів, вибір змісту, методів, форм, технологій навчання.
2. Сутність, структура і рушійні сили навчання Для формування педагогічного мислення важливо зрозуміти сутність, структуру, логіку функціонування та розвитку навчального процесу у вищій школі. Щоб зрозуміти сутність навчання, необхідно виділити основні компоненти цього процесу.
Зовні навчальний процес постає перед нами як спільна діяльність педагога і учнів, в ході якої педагог націлює, інформує, організовує, стимулює діяльність учнів, виправляє й оцінює її, а учень опановує змістом, видами діяльності, відображеними в програмах навчання. Очевидний двосторонній характер навчання, завжди містить взаємопов'язані і взаємообумовлені процеси - викладання і навчання. Але оскільки всі види діяльності завжди предметними, тобто спрямовані на засвоєння певного змісту, неважко виділити і третій елемент навчального процесу - зміст досліджуваного.
Виділені три компоненти навчального процесу представляють зовнішню його сторону. Основний залишається завдання за зовнішніми, видимими елементами розкрити внутрішній рух, тобто сутність навчання.
Безсумнівно, навчання - процес, соціально обумовлений, викликаний необхідністю відтворення людини як суб'єкта суспільних відносин. Отже, найважливіша соціальна функція навчання полягає у формуванні особистості, яка відповідає соціальним вимогам. Будівельним матеріалом, джерелом "створення" особистості служить світова культура - духовна і матеріальна, відбиває все багатство накопиченого людством досвіду. Який же склад людської культури, тих джерел, які наповнюють зміст особистості, а отже, визначають і зміст навчання, що і веде до розуміння його сутності? У вітчизняній дидактиці найбільш визнаною є концепція І. Я. Лернера, який виділив елементи цього змісту:
1.Знання.
2.Встановлені і виведені в досвіді способи діяльності.
3.Досвід творчості.
4.Емоційно-ціннісне ставлення до досліджуваних об'єктів і реальної дійсності, в тому числі і ставлення до інших людей і самому собі, потреби і мотиви громадської, наукової, професійної діяльності.
Виходячи з цього можна визначити, що процес навчання в своїй сутності є цілеспрямований, соціально обумовлений і педагогічно організований процес розвитку ("створення") особистості учнів, що відбувається на основі оволодіння систематизованими науковими знаннями і способами діяльності, що відбивають склад духовної та матеріальної культури людства.
Оволодіння знаннями, способами діяльності (вміннями) може відбуватися в двох основних варіантах побудови навчального процесу: репродуктивне (відтворюючий) і продуктивному (творчому) (В. І. Загвязинський).
Репродуктивний варіант (потрібно обумовити, що в нього входять деякі продуктивні елементи, підкреслюємо, деякі) включає в себе сприйняття фактів, явищ, їх подальше осмислення (встановлення зв'язків, виділення головного і т. д.), що призводить до розуміння. Основне з понятого (вихідні положення, провідний теза, аргументація, доказ, основні висновки) студент повинен утримати в пам'яті, що вимагає особливої (мнемической) діяльності. Запам'ятовування понятого призводить до засвоєння матеріалу. Частина матеріалу цілком достатньо довести до рівня оволодіння, що вимагає ще одного етапу - застосування, використання його або на рівні репродуктивному, алгоритмічній, або на рівні пошуковому (творчому). Останній етап у вузівському навчанні явно недооцінюється, що робить процес оволодіння знанням незавершеним.
Продуктивний варіант побудови навчального процесу містить ряд нових елементів. Даний варіант складається з орієнтовного, виконавської та контрольно-систематизує етапів. Добування, застосування знань тут носить пошуковий, творчий характер. Стимулюються самоаналіз, саморегуляція, ініціатива.
Виходячи з цього можна визначити логічні ланки навчального процесу.
Навчальний процес у цьому контексті видається як ланцюг навчальних ситуацій, пізнавальним ядром яких є навчально-пізнавальні завдання, а змістом - спільна діяльність педагога і учнів за рішенням завдання із залученням різноманітних засобів пізнання і способів навчання. Зрозуміло, завдання розуміється не у вузькому методичному, а в широкому психолого-педагогічному сенсі - як мета, задана в конкретній ситуації, або як вимога, лист про необхідність перетворення ситуації для отримання шуканих результатів.
Будь пізнавальна задача суперечлива за своєю природою. Вона синтезує досягнуте і націлює на оволодіння ще не пізнаним, на формування нових підходів і прийомів. Рішення та подолання цього протиріччя (між досягнутим і непізнаним) викликає інтерес, породжує прагнення до діяльності, до активності і є рушійною силою навчального процесу. Вирішується, вичерпується завдання - здійснюється перехід до нової задачі, створюються нові умови і відносини, виникає нова навчальна ситуація.
Ми здійснили спробу представити схему, модель принципового руху і взаємодії основних структурних компонентів навчального процесу у вищій школі, осмислення яких призвело до усвідомлення логіки навчального процесу, його рушійних сил. В реальному навчальному процесі вони "олюднюються", поповнюються особистісним змістом, діють через свідомість, волю, емоції, індивідуальності педагогів та студентів.
3. Принципи навчання як основний орієнтир у викладацькій діяльності
Мостом, що з'єднує теоретичні уявлення з педагогічною практикою, служать принципи навчання.
Принципи навчання завжди відображають залежності між об'єктивними закономірностями навчального процесу і цілями, які стоять у навчанні. Іншими словами, це методична вираз пізнаних законів і закономірностей, знання про цілі, сутність, зміст, структуру навчання, виражене у формі, що дозволяє використовувати їх як регулятивних норм педагогічної практики.
У сучасній дидактиці принципи навчання розглядаються як рекомендації, що направляють педагогічну діяльність і навчальний процес в цілому, як способи досягнення педагогічних цілей з урахуванням закономірностей навчального процесу.
Кожен вчений у галузі дидактики вищої школи вважає за потрібне викласти свою систему принципів навчання. При цьому одні з них переносять принципи загальної, або шкільної, дидактики в вузівські умови, кілька уточнюючи і розширюючи формулювання.
Так, СІ. Зінов'єв, автор однієї з перших монографій, присвячених навчального процесу у вищій школі, принципами дидактики вищої школи вважав: науковість; зв'язок теорії з практикою, практичного досвіду з наукою; системність і послідовність в підготовці фахівців; свідомість, активність і самостійність студентів у навчанні; з'єднання індивідуального пошуку знань з навчальною роботою в колективі, поєднання абстрактності мислення з наочністю у викладанні; доступність наукових знань; міцність засвоєння знань.
Легко встановити, що всі вони є трансформацією принципів, сформульованих дидактикою для середньої школи (див. табл. 3.1). Здавалося б, нічого поганого в цьому немає. Адже дидактика вищої, як і дидактика середньої школи, покликана допомогти педагогу знайти оптимальні відповіді на питання: для чого вчити, як вчити, чому вчити?
Однак при виділенні системи принципів навчання у вищій школі необхідно враховувати особливості навчального процесу цієї групи навчальних закладів (наприклад: у вищій школі вивчаються не основи наук, а сама наука в розвитку; зближення самостійної роботи студентів і науково-дослідної роботи викладачів; спостерігається єдність наукового та навчального початку в діяльності викладача вищої школи на відміну від вчителя середньої школи; ідеї професіоналізації у викладанні майже всіх наук виражені набагато яскравіше, сильніше, ніж у середній школі).
Виходячи з цих особливостей формулювалися і захищалися принципи навчання, які відображають специфічні особливості навчального процесу у вищій школі: забезпечення єдності в науковій та навчальній діяльності студентів (І. І. Кобиляцький); професійна спрямованість (ів); професійна мобільність (, В. А. Лісіцин); проблемність (); емоційність і мажорність всього процесу навчання (Р. А. Нізамов, Ф. І. Науменко).
Останнім часом висловлюються ідеї про виділення групи принципів навчання у вищій школі, які б синтезували всі існуючі принципи:
• орієнтованість вищої освіти на розвиток особистості майбутнього фахівця;
• відповідність змісту вищої освіти сучасним і прогнозованим тенденціям розвитку науки (техніки) і виробництва (технологій);
• оптимальне поєднання загальних, групових та індивідуальних форм організації навчального процесу у ВНЗ;
• раціональне застосування сучасних методів і засобів навчання на різних етапах підготовки фахівців;
• відповідність результатів підготовки фахівців вимогам, які пред'являються конкретної сферою їхньої професійної діяльності, забезпечення їх конкурентоспроможності.
Такий процес, як справедливо зауважив , "цілком природний, оскільки дидактичні принципи не є раз і назавжди встановленими догмами, вони синтезують в собі досягнення сучасної дидактики і оновлюються під їх впливом".