Педагогічний контроль у вищій школі (стр. 13 )

Найбільша ефективність останнього визначається конкретністю установки студента на умови запам’ятовування (часу засвоєння, мети, характеру наступного застосування на практиці). Вкладанням навчального матеріалу у свідомість студента з метою активного застосування у подальшому житті.

Як головні продукти засвоєння зазвичай розглядаються знання та вміння, що формуються шляхом пізнання, тобто у процесі віддзеркалення, усвідомлення й відтворення у мисленні людини різноманітних явищ дійсності.

Знання результат пізнавальної діяльності людини, віддзеркалений у її свідомості у вигляді уявлень, понять, законів і теорій. Уміння – це засвоєні прийоми і способи виконання дій із знаннями. Навички – дії, окремі операції яких доведені до автоматизму внаслідок численних вправ. Спосіб – прийом, дія, направлена на досягнення визначеної задачі. Здатність – індивідуальна особливість, яка виступає умовою виконання тієї або іншої діяльності.

Нижче більш ґрунтовно розкриємо сутність таких педагогічних понять як знання, вміння і окремо навички як стрижень діяльності людини.

Поняття знання може використовуватись у широкому й вузькому розумінні. Коли кажуть, що якась людина примітна глибокими знаннями, мають на увазі весь комплекс теоретичних і практичних знань та вміння їх застосовувати. Коли мова йде про те, що під час вивчення навчальної дисципліни студенти засвоюють деяку суму знань і напрацьовують відповідні, пов’язані з даною галуззю вміння і навички, поняття знання використовується у вузькому сенсі. Отже, тут знання – це понятійно-фактологічна складова навчального матеріалу, до якої належать конкретні взаємопов’язані факти, закономірності, теоретичні узагальнення, терміни, а також знання про способи дії людини, у тому числі при проектуванні майбутніх змін і новоутворень.

Інколи знання можна розуміти як навчальну інформацію, засвоєну на рівні запам’ятовування (наприклад, коли мова йде про історичні факти). Одначе нерідко у педагогічній літературі поняття "інформація" та "знання" використовують як синоніми, хоч за суттю своєю між ними є суттєва різниця. Аби дати її відчути, наведемо тезу філософа Шеллінга із його "Вступу до нарису системи натурфілософії".

"Поняття знання, писав він, беремо тут в самому суворому його значенні; неважко зрозуміти, що у цьому сенсі слова знати можна тільки такі об’єкти, принципи, можливості яких нам зрозумілі. Бо ж без такого розуміння усе моє знання об’єкта, наприклад, машини незнайомої мені конструкції, зведене лише до того, що я цей об’єкт бачу, тобто я впевнений в його існуванні. Винахідник же цієї машини володіє повним знанням про неї, адже він – немов би душа цієї машини і вона вже існувала у його розумі до того, як він втілив її у дійсність". У такий спосіб Шеллінг наочно розкриває тезу Платона про те, що "знання – це вміння володіти знанням (а не мати знання)".

Наведена теза кваліфікує знання, яке подається у фізиці, хімії, біології та інших подібних наукових галузях. Принагідно відмітимо, у різних картинах світу (християнській, природничо-науковій і миследіяльністній) під знанням мають на увазі різні речі (див. Розділ 6).

Знання передбачає збереження засвоєного у пам’яті для застосування його у практиці: для розв’язання навчально-тренувальних задач в освітньому процесі, потім задач у подальшій, у тому числі й професійній діяльності, а також для набування нових знань. Вони тісно пов’язані з уміннями як своєрідним етапом закріплення знань та дійсного їхнього застосування на практиці.

Уміння здатність людини виконувати визначені дії під час здійснення тієї чи іншої діяльності на основі відповідних знань. Уміння - це освоєні людиною способи виконання дії, забезпечувані сукупністю набутих знань й навичок. Уміння можуть бути як розумовими (наприклад, робити граматичний аналіз слова), так і практичними (грамотно писати). На відміну від навичок, уміння може утворюватися і без спеціальних вправ у виконанні якої-небудь дії. У цих випадках воно спирається на знання та навички, набуті раніше, при виконанні дій, подібних до існуючих. Наприклад, навички керування велосипедом та автомобілем у сполученні зі знанням правил керування мотоциклом можуть і без вправ визначити вміння їзди на мотоциклі. Разом з тим, уміння удосконалюються в міру оволодіння навичкою. Високий рівень уміння означає можливість користуватися різними навичками для досягнення однієї і тієї самої мети залежно від умов дії. За умови високо розвинутого вміння дія може виконуватися у різних варіантах. Набуті людиною різноманітні вміння не тільки визначають якість її діяльності та збагачують досвід, але й можуть стати показником рівня загального інтелектуального розвитку людини.

Навичка виступає як міцне, доведене внаслідок численних й цілеспрямованих вправ до досконалості виконання дії застосування засвоєних знань. Вважається, що можна виділити два періоди у формуванні будь-якої навички.

Перший - встановлення навички, містить чотири фази. Перша фаза - це встановлення ведучого, еталонного рівня. Друга - визначення моторного складу рухів, притаманного людині, яка вже має подібну навичку, шляхом спостереження та аналізу рухів цієї людини. Третя - встановлення адекватних корекцій як "самовідчуття цих рухів – із середини людини". Ця фаза наступає немовби одразу, "стрибком" і зберігається протягом життя (навичка плавати, їздити на велосипеді), хоча це стосується не всіх навичок. Четверта фаза полягає у переключенні фонових корекцій під час виконання дії на нижні рівні контролю або ж на процес її автоматизації.

Другий період - стабілізація навички - також розпадається на фази. Перша, спів організація різних рівнів психомоторики людини у забезпеченні автоматизму дії, друга - стандартизація дії і третя – її стабілізація, що забезпечує надійність та стійкість виконання, навіть не зважаючи на можливі збиваючі фактори й перепони.

Суттєвим для формування навички є концепція "переключення рівнів", переходу від контрольованої дії до її автоматичного виконання, а також зворотного шляху деавтоматизації навички внаслідок зовнішніх впливів (відсутності систематичних вправ, втоми або ж хвороби).

Механізм поступу, прогресу людини під час становлення навички наочно показаний Л. Б. Ітельсоном (табл.1.).

Ефективність набування навички в результаті виконання вправ визначається численними факторами, які мусить знати й враховувати викладач. Серед них розподілення вправ "на закріплення матеріалу", правильне його розуміння, осмислення студентами основного плану виконання дії, знання результатів виконаної дії, вплив раніше засвоєних знань та напрацьованих навичок на даний момент НДС, раціональне співвідношення ре продуктивності й продуктивності (творчої компоненти). Ефективність становлення навички визначається їхньою комплексною дією.

Фахівці з педагогічної психології відмічають, що труднощі з якими стикається молода людина при розумінні та інтерпретації усних текстів, які є основою педагогічного спілкування, є й до сьогодні не розв’язаним питанням у процесі забезпечення навчальної діяльності студентів вищих навчальних закладів, у змістовному співробітництві викладачів і студентів.

Таблиця 1.

Розвиток навички

Етап розвитку навички	Характер навички	Ціль навички	Особливості виконання дій
Ознайомлювальний	Осмислення дій та уява про них	Ознайомлення з прийомами виконання дій	Ясне розуміння мети, але непевне розуміння способів її досягнення; досить грубі помилки при виконанні дії
Підготовчий (аналітичний)	Свідоме, але невміле виконання	Оволодіння окремими елементами дії; аналіз способів їх виконання	Ясне розуміння способів виконання дії, але неточне й нетривке її виконання: багато зайвих рухів, надто напружена увага; зосередженість на своїх діях; поганий контроль
Стандартизуючий (синтетичний)	Автоматизація елементів дії	Погодження і поєднання елементарних рухів в єдину дію	Підвищення якості рухів, їх злиття, усунення зайвих, перенесення уваги на результат; покращення контролю, перехід до "мускульного" контролю
Варіативний (ситуативний)	Пластична адаптація до ситуації	Оволодіння довільним регулюванням характеру дії	Гнучке відповідне меті виконання дій; контроль на основі спеціальних сенсорних синтезів; інтелектуальні синтези (інтуїція)

Отже, існують підстави зафіксувати наявність об’єктивної наукової проблеми, що полягає у недостатності педагогічних концепцій, застосування яких дозволяло б викладачам вищої школи на практиці успішно долати відомий феномен "діалогу глухих" у комунікації із студентами та сприяти становленню у них повноцінної навчальної діяльності.

Тож наша мета полягає у представленні розробленої власної концепції забезпечення змістовної комунікації у педагогічному процесі, стрижнем якої виступають відповідні зусилля обох учасників спілкування (викладача і студента), як важливої передумови формування НДС.

Вважаємо, що універсальною одиницею (своєрідною "молекулою") змістовного педагогічного процесу виступає акт взаємодії педагога та його учня. Саме через взаємодію здійснюється бажаний і наперед задуманий вплив навчального матеріалу й особистості викладача, забезпечується особистісне-орієнтоване навчання й виховання, створюються можливості поступового виникнення стану інтелігенції у студента через розгортання НДС.

Це важлива для даної теми фіксація, адже до сьогодні багатьом викладачам вітчизняної вищої школи не очевидно, чому саме треба віддавати пріоритети у ході визначення цілей і проектування, під час забезпечення організації та здійснення педагогічного процесу. Тоді як, наприклад, фахівці з проблем вищої освіти США вважають, що знання лише предметного, фахового змісту освіти, на чому ми зазвичай свідомо робимо акценти, не є кінцевою метою освіти. На їх переконання студент повинен використовувати свою освіту для наступного самостійного створення ним нових знань, розв’язання проблем, прийняття рішень, виробництва якогось продукту та взаємодії.